«Le sentiment du devoir, voilà, en effet, quel est, pour l’enfant et même pour l’adulte, le stimulant par excellence de l’effort» Durkheim





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CHRONO Introduction

« Le sentiment du devoir, voilà, en effet, quel est, pour l’enfant et même pour l’adulte, le stimulant par excellence de l’effort » (Durkheim, Éducation et sociologie, 1922).

Lorsqu’au début du siècle Durkheim attribue à l’éducation morale des vertus qui sollicitent des éléments-clé (esprit de discipline, d’abnégation, autonomie de la volonté), il pose également les valeurs de base de l’école Républicaine, qui perdureront bien au-delà de la IIIe République : en effet, l’école fait sienne ces valeurs, dans la perspective de la formation du futur citoyen.

L’éducation physique, dans la mesure où elle veut pleinement intégrer l’école, et être reconnue comme une véritable discipline d’enseignement, ne peut faire autrement que de sacrifier aux valeurs inculquées à l’école, et à la morale en vigueur. De ce fait, elle n’échappe pas à ces contraintes qui valorisent la notion d’effort et d’intérêt général, lequel passe avant l’intérêt particulier selon Durkheim. De 1880 à 1945, cette morale de l’effort est encore davantage accentuée à certaines époques plus qu’à d’autres : « Nous nous attacherons à détruire le funeste prestige d’une pseudo-culture purement livresque, conseillère de paresse et génératrice d’inutilités », écrit le Maréchal Pétain en 1941, dans un contexte où le régime précédent est accusé d’avoir délaissé des valeurs de travail et de discipline. L’EPS se voit donc attribuer un rôle essentiel dans la nouvelle révolution nationale et la régénération de la race française.

Dès lors, on pourrait penser qu’à la suite de la Libération, dès 1945, l’école en général et l’EP en particulier ont rompu avec cette discipline de l’effort précédemment recherchée. Or, si effectivement des ruptures nettes avec Vichy apparaissent évidemment (notamment dans le refus d’imposer une unique méthode, visible dans les IO dans 1945), le primat de la notion d’effort est à nouveau souligné. C’est tout d’abord que la reconstruction de la France constitue une priorité nationale, et également que l’on ne se départ pas en quelques années d’une morale qui a marqué des générations et affecté les mentalités (J. Le Goff, 1974). En EPS, la notion d’effort est visible dans les IO de 1945, à la fois à travers les procédures employées, le contenu des leçons, et le programme annuel.

Mais une fois la reconstruction de la France achevée, qu’advient-il de cette notion d’effort ? Perdure-t-elle ou au contraire s’en démarque-t-on ? L’EPS tient-elle compte des mentalités qui évoluent dans la société française pour la redéfinir ? Reste-t-il un effort collectif, ou s’individualise-t-il ? Et surtout quel(s) nouveau(x) but(s) lui est affecté ?

Si l’on veut définir l’effort, il semble que la difficulté réside dans sa visibilité. Si l’effort peut être considéré comme un travail fourni, ou une mobilisation de ressources, cette mobilisation n’est pas toujours vérifiable lorsqu’elle est mentale, intellectuelle ou morale. Dès lors, sans doute peut-on vérifier l’effort fourni ou le travail produit par l’atteinte du but fixé.

Dans ce cadre, notre hypothèse s’attachera à démontrer que si la notion d’effort a toujours été présente en EPS de 1945 à nos jours, elle a basculé d’un sens collectif, avec un effort semblable pour tous, identique, et social, à une acception individualisée, avec un effort adapté à chacun, personnalisé et social. Social dans les deux cas ? Certes, mais en passant d’une reconstruction d’intérêt général à un épanouissement d’intérêt particulier.

Pour illustrer notre propos, nous montrerons dans un premier temps que, de 1945 à 1962, l’EPS est subordonnée à un effet collectif de reconstruction qui évacue le sport. Puis, dans un second temps, nous verrons que l’EPS participe à un effort collectif de rayonnement international qui privilégie le sport, de 1932 à 1981. Enfin, nous analyserons pourquoi et comment, de 1981 à nos jours, l’EPS sans occulter l’effort, lui attribue un sens différent, plus individualisé, qui utilise les APSA.

Au lendemain de la Libération, on n’assiste pas à un retour total vers la réglementation du travail en 1936, qui avait été fixée à 40 heures hebdomadaires. La durée hebdomadaire de travail reste en moyenne largement supérieure aux 40 heures légales (O. Marchand et C. Thélot, Le travail en France, 1800-2000, 1997). Plus que le poids des mentalités antérieures (J. Le Goff, 1974), l’effort de reconstruction nécessite la participation de tous, et les entreprises françaises y souscrivent. L’école ne s’y soustrait pas, et l’EP non plus. Les buts des IO de 1945 préconisent le « développement normal de l’enfant, la recherche des attitudes correctes, de l’amplitude respiratoire, l’habitude du geste naturel ».

Les buts sont induits par la situation des Français mis en exergue dans le rapport Blanchot en 1947 (qui met en évidence un abaissement de la taille moyenne des jeunes Français de 7 à 11 cm entre 1939 et 1945, et d’autres mesures pondérales ou anatomiques de même nature), qui ont souffert du rationnement mais aussi de l’incertitude de leur condition. Ces buts, développement normal, attitudes correctes, visent donc à régénérer une population meurtrie. De ce fait, les leçons sont souvent victimes d’un « caractère scolaire austère » (IO de 1945), ce qui sous-entend bien qu’elles font appel aux valeurs prônées par Durkheim : discipline, volonté, effort.

Même si le plein-air semble fournir une alternative, c’est également pour solliciter des ressources morales des élèves : « stimulés par le grand-air et le milieu naturel, les élèves sont plus disposés à l’effort qu’au cours des leçons données dans l’établissement ». En somme, la séance de plein-air se voit ici reléguée au rang de procédure didactique (même si l’expression n’a pas encore fait son apparition), car destinée à favoriser la motivation. Mais la notion d’effort reste centrale, soulignée par les procédés souhaités. Ainsi, le développement doit être recherché au moyen « si besoin de la gymnastique de maintien », et l’habitude du geste naturel « prend appui sur le travail foncier » (IO de 1945).


C’est ce même travail foncier qui organise tout le programme de l’année. En effet, il est omniprésent durant les 36 premières semaines de l’année scolaire, tout en subissant une gradation, de modéré à soutenu. Seules les 4 dernières semaines de l’année, grâce à l’emploi d’activités sportives, permettent un relâchement de l‘effort, et de « ménager une transition avec les vacances » (IO 45).

La santé, finalité de l’EP, est recherchée à travers le travail foncier. « la santé s’assimile au dynamisme qu’implique le concept d’effort » (B.During, La crise des pédagogies corporelles, 81).

Ainsi les 2 notions sont intimement liées. A ce titre, le sport jugé trop ludique par ses détracteurs, est exhibé depuis la 3ème République, comme repoussoir pour définir des valeurs telles que la bonne morale, l’altruisme, l’effort (Molaro, 94). Hébert, dans, Les champs d’ébats (1944) explique que « l’exploit sans portée utile, la prouesse vaine, justifient toutes les outrances inhérentes aux compétitions ».

Mais la fédération française d’EP (Hébert) n’est pas seule dans le camp des détracteurs du sport. La ligue française d’EP, au sein de laquelle les travaux de Pierre Seurin (Vers une EP méthodique, 1949) font autorité, n’est pas prompte à juger le sport comme une composante fondamentale de l’EP, même si elle ne le rejette pas, à condition qu’il soit préparé par une EP de base. Dans ces conditions, sachant que Berthoummieu, Marchand, Haure-Placé font partie des IG membres de la ligue française d’EP, il n’est pas étonnant qu’ils s’inscrivent à l’encontre des ambitions de M.Herzog (E.Combeau-Mari, 1993), en rédigeant les IO de 59. En effet ces derniers souhaitent mettre de l’ordre dans les pratiques pédagogiques des enseignants, et notamment celles qui privilégiaient les activités sportives. « Il convient de rappeler ici la valeur éducative de l’exercice, qu’il ne faut pas confondre avec le simple mouvement ou l’activité physique » (IO 59). Si le sport est évacué dans la séance de plein air, les exercices « éducatifs » ici prônés, se retrouvent dans la gymnastique construite à base de maintien, et dans la gym fonctionnelle, au cœur de la leçon hebdomadaire. Ainsi, ce n’est ni le jeu ni le sport qui gouverne l’EP, mais l’exercice de maintien ou fonctionnel, qui nécessite l’effort de l’élève.

Jusque dans les années 1950, l’élève est considéré comme un adulte en miniature. De ce fait, il est logique qu’il soit assujetti aux mêmes normes que l’adulte, y compris et surtout lorsqu’elles sont édictées par l’école. « Il s’agit de donner à l’enfant, dans un temps réduit, la somme des exercices nécessaires à son développement » (IO 45). L’activité bénéfique à l’enfant s’assimile à une accumulation de travail. Il s’agit ici certes d’effectuer des mouvements de qualité, mais avant des mouvements en quantité suffisante. Selon JC Lagrée (2001), en 1945, les mots d’ordre sont « Retroussez vos manches pour reconstruire la France… ». Si comme nous l’avons constaté, les entreprises françaises obtempèrent, il s’agit également d’initier les futurs travailleurs au goût de l’effort et au sens du devoir librement consenti. Cette morale se prolonge à l’aube des années 1960, alors que les IO 59 requalifient le plein air : « ni une récréation prolongée, ni simple partie de sports collectifs sans direction ». De ce fait, l’élève se cantonne systématiquement au rôle d’exécutant qui lui est assigné par l’institution. Même le plein air ne lui permet pas une activité ludique, au contraire on lui enjoint de produire des efforts.

Quant aux séances hebdomadaires, elles doivent accorder une large place aux « exercices-critères », qui devront être appris d’octobre à juillet. Evidemment, ces exercices-critères sont les mêmes pour tous les élèves et ne sont guère individualisés. De surcroît, l’apprentissage de ces exercices nécessite un investissement sur la durée de l’année scolaire. Si la jeunesse devient une catégorie sociale à part entière à la fin des année 50 (O. Galland, Sociologie de la jeunesse, 1993), l’école et l’EP ne prennent pas en comptent l’évolution du statut des jeunes. De 1945 au début des années 60, l’EP se sacrifie à la morale de l’effort collectif.

Si dans un premier temps l’impératif de reconstruction de la France justifie cette option, à partir des année 50, il semble que les mentalités et le poids des oppositions à un sport perçu comme trop ludique constituent les explications les plus plausibles.


Les oppositions au sport se font moins nombreuses et pèsent d’un poids moindre dès le début des années 60. Il est vrai que la politique impulsée par M. Herzog dès sa nomination au Haut Commissariat à la Jeunesse et aux Sports sont accueillies favorablement par les enseignants d’EP et leurs syndicats, notamment après son annonce du 17 décembre 1958, visant à promouvoir une EP « moderne et attrayante ». La déroute subie par la délégation française aux JO de Rome en 1960 (5 médailles obtenues seulement, dont aucune en or) favorise les desseins de M. Herzog de s’appuyer sur l’EP à l’école, et notamment ses enseignants, pour favoriser l’inculcation d’une culture sportive à tous les jeunes Français (JL Martin, 1999). Bien entendu, l’aboutissement de cette culture sportive est, sur la base du modèle de la pyramide coubertinienne, de faire émerger une réelle élite sportive, propre à satisfaire les besoins de représentativité et de compétitivité de la France exigée par De Gaulle. En EP, il s’agit d’initier tous les élèves. La réforme Berthoin, promulguée en 1959, mais qui ne sera effective qu’en 1964, permet effectivement une inculcation collective, tout d’abord dans le cadre de la demi-journée de sport, promulguée par M. Herzog pour remplacer celle de plein-air de 1961. La circulaire de 1962 tient lieu de nouvelles IO : « L’initiation sportive sous forme collective trouve sa place dans les deux heures hebdomadaires ». Ainsi, comme lors de la période précédente, l’effort de type sportif est collectif. Il observe dans un premier temps une gradation élaborée, puisque l’initiation dans le cadre de la séance hebdomadaire est suivie par le perfectionnement lors du plein-air, et de la compétition dans le cadre de l’association sportive scolaire.

La compétition est le paradigme autour duquel se cristallise l’effort sportif. En utilisant le sport moderne, il s’agit d’ « accroître par la compétition et le travail acharné qu’elle exige, les possibilités de l’homme » (IO 67). Les IO de 1967 constituent l’aboutissement des travaux de la Commission Trincal mise en place par M. Herzog en 1964. Au-delà du recours quasi-exclusif aux pratiques sportives, elles consacrent bien une compétition qui serait l’aboutissement des efforts sportifs.

Dorénavant, si la santé se juge toujours à l’aune de l’effort, c’est le support de l’effort qui a changé. Il est vrai que désormais, l’EP se voit assigner une seconde finalité, qui est de faire accéder les élèves à une culture sportive. L’effort demandé à l’élève est-il réellement très différent de celui exigé entre 1945 et 1960 ? Il semble que de nombreux principes antérieurs soient respectés. Ainsi, la première intention éducative définie par la Programmation de 1967 est la « contribution au développement organique et foncier », avec notamment la « résistance à la fatigue ». Les buts poursuivis sont donc les mêmes qu’en 1945 et 1959, d’autant que la santé est définie non seulement comme la « capacité pour un individu d’ajuster en permanence ses réactions et ses comportements au monde extérieur », mais également comme la « capacité de s’accoutumer à l’effort, de se dépasser soi-même » (IO 1967). Ce n’est pas parce que l’effort devient sportif qu’il est éludé, bien au contraire. Il doit fournir la preuve que le sport a bien sa place au sein de l’institution scolaire, et qu’il ne constitue pas un simple délassement. « Si l’EP a importé pour son profit des activités sportives ainsi que des procédures d’animation sportive dans les années 60-65, c’est pour aussitôt les transformer selon des perspectives plus conformes aux exigences scolaires » (P. Arnaud, 1985, in psychopédagogie des APS). Dans le même temps, l’EP, qui grâce à M. Herzog a obtenu le droit de figurer au programme des matières obligatoires au baccalauréat en 1959, promeut des épreuves non ludiques, mais susceptibles de valoriser des efforts visibles, car ils se traduisent par une dépense physiologique et énergétique importantes. A ce titre, entre 1959 et 1983, date de l’instauration du contrôle en cours de formation au baccalauréat, l’athlétisme, discipline de base de l’initiation sportive (« une attention particulière sera portée à la trilogie course-sauts-lancers » IO 1959) fournit invariablement aux épreuves de baccalauréat un support indiscuté. La gymnastique, entre ces deux bornes, fournit, elle également, un support à l’effort, notamment dès la session de 1960, lors de laquelle les candidats tirent aux sort des enchaînements parmi une série de 56, et les candidates parmi une série de 63. Bien entendu, ces enchaînements ont été au préalable appris et répétés, ce qui a occupé une grande partie de l’année scolaire. Les élèves se sont « efforcés ». enfin, les tribulations de la natation, entre 1959 et 1983 prouvent que c’est une autre activité de type «énergétique», synonyme d’effort, et surtout d’effort visible et repérable, qui est également chargée d’évaluer la dépense physique des élèves français.

Ainsi, on peut penser qu’il existe malgré tout un décalage entre une évaluation de l’élève basée sur la performance physique, et les IO de 67, doublés de la Programmation, qui accordent une place à certaines APS moins porteuses de ressources purement énergétiques. Or, les travaux de J. Marsenach (86, 91), montrent, notamment lors d’analyses dans la période 1968-1971, que la technique adulte devient un modèles pour les débutants, et que lors de l’apprentissage, la répétition joue un rôle essentiel. D’autre part, P. Arnaud (revues EPS n° 198, 206) révèle que les sports fédéralisés les mieux implantés à l’école en 1981 restent sans conteste l’athlétisme, la gymnastique, la natation, auxquels s’adjoint le football, alors qu’à l’exception de cette dernière APS, leur diffusion dans la population dite « civile » reste marginale.

L’exemple du sport civil, et surtout du modèle du champion que l’on veut inculquer à l’élève, pose des problèmes de confusion, qui poussent les différents ministres (Comiti, 1971, 1973, Soisson 1978 notamment) à vouloir reléguer l’EPS vers le secteur extra - scolaire. Si les enseignants réagissent de façon virulente sur le terrain politique, ils s’évertuent également à prendre leur destin en main sur le terrain pédagogique, par le biais de la formation professionnelle continue, devenue un droit depuis 1971 (T. Terret, 2000). On peut parler ici d’un véritable effort corporatif, qui , né en 1964 avec les stages FSGT devenus stages Maurice Baquet en 1966, se poursuit également avec les stages de l’Amicale des Anciens de l’ENSEPS et de stages rectoraux.

Cependant, la didactisation qui apparaît, si elle permet une réelle réflexion des enseignants et des avancées certaines au plan pédagogique, et surtout à l’EPS de se démarquer du sport fédéral, enferme l’EPS dans une logique d’orthodoxie scolaire. « La légitimité institutionnelle de l’EP est suspendue à sa conformité aux usages didactiques ». Et les usages didactiques, entre 1962 et 1981, visent à évaluer et sanctionner les élèves, tous les élèves depuis la réforme Haby et la création du collège unique, de façon uniforme. Les usages didactiques consistent à transmettre des contenus purement scolaires, que les élèves acquièrent par leur travail.

L’effort reste collectif, entre 1962 et 1981 : orienté dans un premier temps par la nécessité de fournir des sports représentatifs, à partir des années 70, il change de sens : il reste collectif dans la mesure où les élèves subissent le même enseignement sportif et la même évaluation. Cependant, il commence petit à petit à s’individualiser, dans la mesure où le pouvoir politique a progressivement mis en place les structures de la démocratisation de l’EPS (M. Attali, J. Saint-Martin, 2004), qui culminent alors avec la loi Haby (1975) et sont censés favoriser la réussite individuelle de l’élève, attribuée à ses efforts personnels.


La réussite et l’épanouissement de l’élève vont constituer le credo de l’école et de l’ EPS à partir des années 1980. Le réveil au sortir de la période des trente glorieuses (Fourestié) est difficile, et les réformes qui voulaient démocratiser l’enseignement, non seulement n’y parviennent pas, mais obtiennent parfois un résultat contraire (A. Prost, 1993).

Les différents rapports commandés par le ministre de l’éducation nationale A. Savary (rapport Legrand pour les collèges en 1982, et rapport Prost pour les lycées en 1983) montrent la nécessité de prendre en compte la diversité des élèves, par des procédures comme le suivi individualisé, le tutorat, l’aide au travail personnel, les groupes de niveau…

L’ EPS prend en compte ces orientations dans les IO de 1985 et 1986, puisqu’on y enjoint l’enseignant à utiliser la pédagogie différenciée. Le travail de l’élève s’ individualise, d’autant que « l’élève identifie les difficultés rencontrées, ses possibilités individuelles, les contraintes et exigences de la tache a accomplir. Il doit être en mesure d apprécier progressivement la valeur de ses capacités physiques » (IO 85)

Ainsi, dans le cadre de la leçon d’ EP, l’effort n’est pas éludé : difficultés, contraintes, exigences, tache, toute une sémantique y renvoie.

Cependant, non seulement le travail est individualisé au sein de « groupes de niveau ou groupes d’affinité », mais de surcroît, on y associe l’élève : il garde une part d’autonomie dans la compréhension, mais aussi les décisions.

Dans le même temps, l évaluation change. Le contrôle en cours de formation promulgué par le texte de 1983 sur l’évaluation au baccalauréat accorde la prévalence au progrès et à l’effort fourni par l’élève plus qu’au don.

 « Enfin, pour le dernier quart de la note sur 20, seront évaluées la participation de l’élève au cours des séances d’enseignement et des progrès qu’il a réalisé (appréciation de l’effort, de l’initiative individuelle ou collective…) ».

L’élève est bien encouragé à participer activement, d’autant que la mise en œuvre du contrôle en cours de formation doit comporter une cohérence avec la délivrance du certificat d’application et d’assiduité.

Les nouvelles procédures d’évaluation du baccalauréat et du brevet des collèges depuis 1986 ont des répercussions dans les pratiques pédagogiques quotidiennes, ou l’on assiste a l’apparition de l’évaluation formative dans les années 80 : le but est de « baliser les apprentissages de l’élève » (Attali, Saint-Martin, 2004), donc de le renseigner sur l’utilisation de ses ressources, la réussite ou l’échec…

Dans le même temps, l’éventail des APS dans lesquelles l’élève peut « s’auto évaluer » avec des critères de réussite simples et concrets semble plus large, avec les sept familles proposées par les IO 85 et 86, dont les APEX et les activités physiques de pleine nature.


L’élargissement de l’éventail des APS correspond à une prise en compte des pratiques sociales qui se diversifient. A la fin des années 70 et au début des années 80, les pratiques californiennes, apparaissent en France et modifient l’espace des sports, comme l’analyse C. Pociello dans « Sport et Société » (1981). Aux pratiques énergétiques traditionnelles (rugby, football, cyclisme, …, s’adjoignent des activités nouvelles : planches à voile, surf, VTT, … « Apparaissent toujours plus nombreux des jeux sportifs systématiquement centrés sur les habiletés, sur les maîtrises faites de feedbacks, sur les guidages souples d’engins divers. Ces renversements nécessitent beaucoup plus un affinement de sensations que des forces ou des énergies. » (G. Vigarello, Les Amis de Sèvre, n°105, 1982)

Ainsi, pour certaines APS, à l’utilisation de ressources essentiellement énergétiques se substituent d’autres plus informationnelles. L’effort n’est pas éludé, mais il se situe plus sur le même plan. Tout en obéissant à une autre logique, l’utilisation des APEX, déjà prônée par C. Pujade Renaud dans les années 70 permet de déplacer la notion d’effort vers la mobilisation de capacités de création et d’expression. Mais dans les deux cas, APEX et APPN, l’effort s’individualise, puisque la création ou le guidage nécessite la mise en jeu de processus purement personnels1.

Cette bascule culturelle coïncide avec la montée de l’individualisme contemporain, que G. Lipovetsky (« L’ère du vide », 1983) décrypte comme une manifestation du « procès de personnalisation ». Ce dernier correspond entre autre à la recherche d’un sens du nouveau, de l’autonomie individuelle. Cette autonomie est de plus en plus présente dans les finalités attribuées à l’EPS. « Les APSA permettent à tous les élèves de s’éprouver physiquement et de mieux se connaître en vivant des expériences variées et originales, sources d’émotion et de plaisir . » Programme 6ème, 1996. A une morale de l’effort « utile » pour la communauté s’est substituée une morale plus hédoniste, plus individuelle , qui sans occulter l’effort, vise avant tout l’épanouissement personnel de l’individu, et espère favoriser sa réussite scolaire et sociale.

« Former, par la pratique des APSA, un citoyen cultivé, lucide, autonome. » (programme seconde 2000). Ce citoyen est responsable de sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de sa vie. Sans nier les finalités de santé et de culture, l’EPS depuis les années 1990, s’est dotée d’une troisième finalité : celle de permettre aux élèves d’entretenir et gérer leur vie physique tout au long de leur existence.

Delignières et Garsault (1993) affirment que cet objectif apparaît alors que les précédents, sans être rejetés, perdent de leur pertinence. Dès lors, on comprend que l’effort requis par la recherche de cette troisième finalité répond à une visée individualisante, bien d’avantage qu’une santé collective par le biais de gymnastiques fonctionnelle ou de maintien des années 1945 à 1960, et qu’une culture collective sportive des années 1960 à 1980. Et, ce, d’autant qu’en dehors de l’école, à l’âge adulte, les pratiques corporelles s’individualisent et se diversifient davantage : l’enquête INSEP-MJS (Mignon-Truchot, 2000) confirme les résultats de l’enquête INSEP (1985) réalisée par Irlinger, Metoudi, et Louveau. De ce fait, l’effort préparatoire à « cette nouvelle » finalité n’aurait pas de sens à être collectif, énergétique. Son utilitarisme s’évalue non pas au travers d’un résultat visible et constatable avec la reconstruction d’un pays et son rayonnement, son prestige sportif, mais à travers des facteurs internes liés à l’épanouissement de l’élève en et par l’EPS. C’est cet épanouissement qui doit favoriser la réussite scolaire et l’insertion sociale.

Dorénavant, l’effort de l’élève consiste à « se conformer aux APSA, vivre une diversité d’expériences corporelles, afin d’enrichir et d’élargir ses connaissances, compétences, savoirs et aptitudes.(programme seconde 2000). Ce qui importe, ce n’est pas l’effort de type sportif, mais l’utilisation des APSA de nature différentes pour favoriser son développement.
Les préoccupations de l'EPS, si elles ne se résument pas à ces paramètres,
peuvent être visibles à travers ses finalités, les contenus des leçons, la
place accordée à l'élève.
De ce fait, il est logique qu'elles évoluent en fonction des actions, des
courants dominants, du contexte interne et externe.
Dire que la notion d'effort a été centrale et ne l'est plus, ou l'inverse, se
révélaient erroné, dans la mesure où le sens du terme "effort", et
particulièrement son acception en EPS, ont évolué.
Ainsi, l'école et l'EPS ont eu du mal à se défaire de la tradition de l'école
Républicaine, encore marquée par les principes de Durkheim, dans un contexte
spécifique de reconstruction. De ce fait, l'effort est resté collectif et
opposé à la pratique sportive déraisonnée  de 1945 au début des années 1960.
Ensuite, sous la pression politique, mais également en raison de la prise en
compte des aspirations de la jeunesse, l'effort est devenu presque
exclusivement sportif, tout en restant collectif.
Enfin, afin de lutter contre les inégalités, "de répondre à la diversité de la
demande des élèves" (Programmes de seconde, 2000), et en congruence avec
l'apparition de nouvelles pratiques sociales, mais également l'évolution des
moeurs, l'effort s'est euphémisé et individualisé. Malgré tout, il n'a pas été
évacué : "L'effort est à la fois un moyen d'apprendre, le seul finalement sur
lequel on puisse compter, et une fin, ce qu'il vaut la peine d'apprendre. "
Ainsi, dans le contexte scolaire, l'école et l'EPS pourraient-elles se passer de
l'effort, dans la mesure où elles doivent "faire apprendre? "

1 Il convient cependant de relativiser la prise en compte de ces nouvelles pratiques. Comme le démontre O. Bessy (« Nouvelles pratiques, sports de base », Revue EPS, 1991), athlétisme, gymnastique et sports collectifs occupent 85 à 90 % des programmations d’EPS des établissements scolaires français.




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