Rapport de jury capeps ecrit 1 2010





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Rapport de jury CAPEPS Ecrit 1 2010

Sujet : depuis 1945, dans les textes officiels comme dans les pratiques d’enseignement, l’EPS s’est souvent préoccupé de la distinction des filles et des garçons. Les différentes mesures prises et leurs conséquences ont-elles influencé la construction de la masculinité et de la féminité des élèves ?
La première épreuve écrite d’admissibilité s’est inscrite en continuité avec les exigences et recommandations formulées dans les rapports des précédentes sessions. Cette année encore, les candidats devaient maitriser les règles académiques de la dissertation et témoigner d’une solide culture scientifique par la mobilisation de connaissances issues des différents champs disciplinaires propres aux Sciences Humaines et Sociales (Histoire, Sociologie, Epistémologie notamment). Dans le sillage des sujets des sessions antérieures, ils devaient également bien comprendre la dimension « professionnelle » de la question posée, sans qu’elle se confonde toutefois avec la seconde épreuve d’admissibilité. Dans le cas présent, il était attendu que les candidats, dans le cadre de l’exercice de leur futur métier, puissent envisager les conditions de la prise en compte des identités sexuées de leurs élèves à partir des facteurs historiques et sociologiques ayant contribué à les façonner dans le champ scolaire, et dans celui, bien spécifique, de l’EPS. Ce qui suppose une véritable capacité de réflexion et d’engagement personnels, qui pose finalement la « question du sens » : celui de la construction d’un (futur) positionnement professionnel, celui de l’appartenance à une communauté, celui qui renvoie à des considérations d’ordre éthique et philosophique, généralement peu présentes dans les copies, mais qui pourtant engagent à réfléchir à l’exercice de la citoyenneté. En tout état de cause, il est important que les candidats comprennent que l’un des enjeux de cet écrit est d’observer leur capacité à situer leur (future) action professionnelle au regard des transformations et permanences de leur discipline.
ANALYSE COMPREHENSIVE DU SUJET
La forme du sujet

La formulation du sujet s’inscrit dans la lignée des sujets précédents : une affirmation et une question, des « blocs » à mettre en relation, des « mots-clés » dont il conviendra de préciser les définitions dès l’introduction. En toile de fond d’une périodisation implicite (reprenant l’intégralité des bornes chronologiques fixées par le programme du concours), une problématique centrale en EPS (contribution de l’enseignant à la construction identitaire de l’élève) et un objet sociologique et historique (le genre) faisant l’objet de nombreux débats, autour d’une abondante production scientifique. Les propos de Michel Volondat (revue EPS, n°338, 2009), pouvaient par exemple être mis en exergue, afin de montrer que le traitement du sujet ne pouvait se réduire à une étude de la mixité en EPS : « le sort réservé aux filles en EPS nous préoccupe particulièrement. Avoir parlé de mixité depuis une trentaine d’années n’a pas forcément servi aux filles : en ne distinguant plus deux EPS (féminine et masculine), en revendiquant que tout le monde fasse pareil, on a surtout demandé aux filles… de faire comme les garçons ». Certains candidats auraient pu même évoquer les remous suscités par la toute récente publication du livre d’Elisabeth Badinter (2010), qui dénonce un « retour du naturalisme »1.

Le sujet invitait les candidats à mesurer comment l’éducation physique et sportive, depuis 1945, contribue (ou non) à la construction des identités sexuelles et des rapports entre les sexes, pour les élèves scolarisés dans le second degré. La spécificité de l’EPS (éducation corporelle participant à la « construction de soi », permettant l’intégration d’usages sociaux, de normes et de valeurs (égalité des chances, respect de l’autre, etc.) pouvait dès lors être mise en évidence afin de montrer la responsabilité des acteurs de la discipline dans ce processus complexe de reproduction, de renforcement ou d’atténuation des codes sociaux portant sur la différenciation ou l’indifférenciation des sexes, la domination ou l’égalité entre les sexes.
Si l’entrée par les textes officiels et les pratiques d’enseignement étaient privilégiée dans le libellé du sujet, il convenait également que les candidats prennent en compte les évolutions du système éducatif, notamment sa démocratisation, les évolutions des rapports sexués dans les pratiques sportives, plus généralement dans les pratiques culturelles et les relations sociales, et la modification des représentations des codes de la masculinité et la féminité dans la société française (tout particulièrement sa jeunesse) pour la seconde partie du Vingtième siècle. On pouvait également attendre des candidats qu’ils inscrivent leur réflexion à différents niveaux d’échelle : le niveau « national » (voire européen ?) via les injonctions des textes, celui des établissements (projets EPS et AS, et choix opérés dans la gestion des élèves selon le sexe) et enfin celui de la classe (formes de groupement, entrée dans les APS, etc.)
Il ne s’agissait donc pas d’un sujet sur l’histoire de la mixité en EPS, mais d’un sujet invitant les candidats à réfléchir sur la manière dont l’EPS, dans ses intentions déclaratives et ses réalités de terrain a participé, non seulement au processus de construction de la masculinité et/ou de la féminité des élèves, en tenant précisément compte de la différence des sexes, mais encore à l’évolution des représentations de ces deux notions dans la société comme chez les élèves, la formulation du sujet invitant à qualifier ce « degré d’influence » de la discipline. Considérée comme une « éducation du physique par le physique » ayant pour objet la « formation corporelle du futur citoyen », l’EPS ne peut faire l’économie, dans les textes qui la gouvernent et dans les pratiques qui la légitiment au sein de l’Ecole, de la dimension sexuelle et sexuée du corps de l’élève, des corps des élèves. Non seulement parce que l’institution scolaire est un lieu privilégié d’intériorisation des modèles, mais aussi parce qu’elle contribue à les reproduire. L’EPS, au regard de ses invariants (le scolaire, le physique, le sportif et l’éducatif), pouvait dès lors jouer un rôle spécifique dans ce double processus. A ce titre, les acteurs de l’EPS ont donc été amenés à prendre successivement des mesures institutionnelles, structurelles et pédagogiques permettant soit de distinguer les sexes, soit de les éloigner, soit de les rapprocher : la construction de l’ identité sexuelle des jeunes gens et des jeune filles s’est donc opérée tantôt à partir de relations exclusives « entre pairs », tantôt sur un mode plus interactif avec l’autre sexe (mixité), selon des degrés (durabilité, intensité, efficience) variables au gré des périodes et des injonctions faites à la discipline. Encore pouvait-on relever qu’à l’échelle des élèves comme à celle des enseignants, chaque individu est différent : quelle que soit la période, les sensibilités à la question de la construction des identités sexuées de même que la perméabilité aux stéréotypes peuvent être extrêmement différentes.
Les notions-clés :

La « masculinité » peut être comprise comme l’ensemble des traits physiques et psychologiques caractérisant le sexe masculin, mais également leurs représentations. Le terme est souvent confondu (ou associé) avec la virilité2, qui n’est qu’une composante culturelle de la masculinité. La « féminité » renvoie à une définition du même ordre et ne peut donc être confondue avec le féminisme. L’un et l’autre termes dépassent les caractéristiques biologiques ou morphologiques des personnes pour intégrer les représentations et stéréotypes qui leur sont associés.

Il était important que les candidats maîtrisent suffisamment le contexte historique dans lequel s’inscrit le sujet pour mesurer les éléments de permanence et de transformation de la masculinité et de la féminité. Si ces définitions génériques étaient attendues, il était également souhaitable que l’accent soit mis sur la « porosité des frontières » et le poids de ce genre de stéréotype.

Une fois cette distinction préalable posée (la différence des sexes est « imposée » par la nature), un détour par le genre comme catégorie d’analyse était implicite ; il importait d’en donner une définition, qu’elle soit « engagée » (« le genre est une catégorie sociale imposée sur un corps sexué. Le genre impose des normes sociales qui règlementant les pratiques et les discours, et dont la fonction est de maintenir une relation hiérarchique entre les sexes au profit de la domination masculine », Scott, 1988) ou plus neutre (« ensemble des formes d’expression sociales de la féminité et de la masculinité, et l’ensemble des signes, pratiques et symboles qui dénotent une appartenance identitaire et fondent un type de relation ( pouvoir, hiérarchie…) entre les sexes ou au sein de chacun des sexes », Terret, 2005).

Au-delà de définitions liminaires, il était attendu que les candidats montrent, et l’importance de la contextualisation de ces notions (cf. le mythe de « l’eternel féminin »), et la constante reconstruction de la notion à l’échelle des sociétés et des individus qui la composent, sans pour autant nécessairement exiger des connaissances universitaires soutenues (origines anglo-saxonnes des « Gender Studies », récents débats historiographiques…)

« Les textes officiels et les pratiques d’enseignement » : si la première notion renvoie notamment aux instructions officielles propres à la discipline ainsi qu’à l’ensemble des textes relatifs à l’histoire du système éducatif (fixant le cadre des principales réformes : ordonnance Berthoin, loi d’orientation de 1989, « réforme Haby », etc.), les pratiques d’enseignement pouvaient être comprises dans leur acception la plus large : pratiques de terrain, stratégies pédagogiques mises en œuvre par les enseignants dans le cadre de leur classe, face à leurs élèves, modalités d’évaluation, épreuves certificatives… Pratiques qui renvoient de facto aux conceptions, méthodes, courants didactiques dans lesquels on peut observer (ou non, ou peu, et ceci en fonction des périodes), un souci de différenciation des apprentissages selon les sexes.
ELEMENTS DE CORRIGE
Féminité, masculinité et genre en EPS.

Les copies mobilisant des connaissances et des références précises et actualisées sur la question du genre peuvent être valorisées : si les différences Homme/Femme sont de nature biologique et donc « innées » (patrimoine génétique), elles sont également la conséquence d’une construction sociale et culturelle et renvoient à « l’acquis » : l’éducation, les pratiques culturelles, le contexte social, le poids des stéréotypes et des représentations, le jeu des interactions entre l’individu et la société « fabriquent » ces identités masculine et féminine. Cette « dénaturalisation » des différences fonde, d’une part, les analyses « évolutionnistes » (primat du sexe, du biologique, de la nature), d’autre part, les conceptions « culturalistes » (le « sexué », le social) : ainsi, « les constructions des hommes et des femmes ne sont pas le produit d’un destin biologique, mais sont d’abord des construits sociaux » (Kergoat, 2005). Il convient donc de considérer que les rapports sociaux de sexe sont à la fois dynamiques, hiérarchisants et structurants (pour l’un, pour l’autre, pour les deux, selon un principe d’interaction) : « si des êtres humains mâles et femelles existent bien au départ, le genre auquel ils appartiennent socialement est le fruit d’un processus historique et culturel : c’est pourquoi l’on peut dire que les groupes sociaux de sexe sont créés et se créent dans leur rapport social, qui ne lui sont pas préexistants » (Kergoat, 2005). Ce principe de séparation produit précisément une distinction et une hiérarchie, également lisible et visible en EPS, les sociétés occidentales s’étant développées en valorisant le modèle de la « domination masculine » (Bourdieu, 1988). Il convenait d’observer comment ce principe de séparation des sexes et cette hiérarchie, ainsi que leurs logiques de construction, se déclinaient selon le principe de reproduction évoqué (« toutes les analyses convergent et s’attachent à montrer que le fonctionnement du système social permet au groupe masculin de contrôler et de soumettre le groupe féminin » (Ferrand, Langevin, 1990).

En tant que discipline d’enseignement, l’EPS participe à ce processus de construction, observable à partir d’un certain nombre d’indicateurs précités : le registre des pratiques d’enseignement et des « valeurs » transmises par le curriculum, les comportements des enseignants envers chaque sexe, les dispositifs et lieux de formation des enseignant(e)s d’EPS, les modalités d’évaluation pouvaient donc être retenus par les candidats… Liste non limitative pourvu que les indicateurs soient pertinents.
Ainsi, après avoir éventuellement brièvement rappelé que la question posée dépasse le seul cadre chronologique fixé par le sujet (différence des sexes fondée depuis la fin du XVIIIe sur des considérations biologiques et religieuses qui « figent » un corps et un sexe féminins en-deçà et par rapport au masculin ; conservatisme de la période de Vichy qui précède la borne amont du sujet) et que l’éducation physique et le sport ont été et demeurent « des bastions de la citadelle masculine » ou encore des « fiefs de la virilité », il était possible d’envisager une organisation du devoir autour de trois grandes séquences, en tenant compte du fait que les césures, au regard du sujet proposé, peuvent aussi ne pas être « nettes » (comme c’est généralement le cas, autour de la publication d’instructions officielles) : il s’agit en effet de montrer comment l’EPS, en un demi-siècle, est progressivement passée d’une tradition de différenciation sexuelle des pratiques physiques à une gestion de la mixité contribuant à modifier (ou non) les attributs de la masculinité et de la féminité.
Dans un premier temps (fin de la Seconde Guerre mondiale/ fin des années cinquante), l’éducation physique et sportive semble s’être peu préoccupée de ce processus de construction de la masculinité et de la féminité, en proposant dans les textes et les pratiques « une EPS pour les filles » et « une EPS pour les garçons ». Le cloisonnement des systèmes d’enseignement (structure binaire qui entraîne de facto une distribution culturelle distinctive) constitue une première explication, la place assignée aux deux sexes dans la société « ankylosée » des années cinquante une deuxième. L’histoire de l’Ecole et de l’EPS (notamment l’héritage des années trente et de Vichy) ne pouvait non plus être ignorée : de fait, les deux « ordres d’enseignement » reproduisent, entretiennent et cultivent les stéréotypes sociaux, engageant les filles et les garçons en direction des formes idéales de féminité et de masculinité des adultes des deux sexes. Les épreuves de concours et les cursus de formation des futurs enseignants d’EPS reproduisent d’ailleurs la même logique. Ainsi les candidates doivent-elles présenter au CAPEPS une leçon de rythmique et de danse, privilégiant l’esthétique et la grâce, expression de la féminité (années 50/70).
Le passage d’un enseignement où les deux sexes sont « séparés » à un enseignement « commun » se fait de manière progressive dans les années 60/70 (décalage entre les injonctions des textes et les pratiques de terrain). Ce changement doit être relié aux mutations des conditions socio- économiques et culturelles de la France des Trente glorieuses : augmentation du taux d’emploi féminin (tertiarisation, sous-qualification, inégalités salariales persistent), accès progressif aux pratiques sportives fédérales, « émancipation » politique (obtention du droit de vote le 21 avril 1944) et dans la sphère privée (obtention d’un travail sans l’autorisation préalable du mari en 1965), etc. Pour autant, ces « conquêtes » féminines ne permettent pas, loin s’en faut, d’établir une situation d’équilibre.

L’introduction d’une mixité structurelle dans le système éducatif destinée, selon l’expression de Françoise Labridy, « à neutraliser et nier la différence des sexes », s’est finalement traduite par une domination du « modèle masculin », souvent exclusive dans les pratiques d’enseignement : interdiction pour les filles de pratiquer certaines activités, épreuves certificatives différenciées, programmation spécifique des APS (Instructions officielles de 1967). Compte tenu de l’histoire de la scolarisation des filles et de la place assignée aux femmes dans la société française des Trente glorieuses, il n’est pas surprenant qu’un « curriculum masculinisant » domine en EPS, conséquence de l’accélération de son processus de scolarisation, même si l’on peut observer une connotation des pratiques, tantôt considérées comme « masculines », tantôt considérés comme « féminines » (en fonction du taux de pratiquant(e)s pour le sport fédéral, des représentations collectives et des valeurs qui y sont traditionnellement accolées : affrontement, virilité, compétition, performance, prise de risque, etc.). Les APS laissent finalement peu de place au silence, à la sensibilité, à la coopération, à la recherche de sensations fines, étiquetés comme éléments de la féminité… Les IO de 1967 établissent une « ligne de partage » assez conventionnelle : « en ce qui concerne les jeunes filles, cette orientation athlétique s’adressera plutôt à celles d’entre elles qui marquent pour le sport un intérêt et des aptitudes certaines. Pour les autres, les plus nombreuses, la part des leçons ordinairement réservée à l’initiation sportive s’efforcera de répondre à leur gout de l’esthétique et de l’expression corporelles ». Les conséquences de mai 68, et notamment les revendications féministes (en particulier pour ce qui concerne l’éducation des filles et des jeunes filles) ne peuvent être ignorées. Ceci se traduit par une lente inflexion bouleversant les stéréotypes jusque-là installés au cœur de la société et que l’EPS contribuait à « reproduire », à l’image du mythe de la fragilité féminine (Dowlin, 2002) : « il est essentiel de veiller à ce que les éducateurs évitent les excès du surmenage, notamment chez les jeunes filles, grâce à un choix et un dosage des compétitions qui tendront uniquement à donner aux élèves le maximum de connaissances techniques et d’entraînement physique compatibles avec leurs possibilités personnelles » (IO de 1967).

C’est pourtant au cours de cette même période que certains auteurs (Pierre Parlebas, Daniel Denis) proposent des activités « asexuées » (ludiques pour le premier, « terrains d’aventure pour le second). L’introduction du terme « élève » dans les instructions officielles est la marque d’une neutralisation progressive, au moins affichée, des sexes, autour de pratiques « iso-sexuées » (Arnaud, 1996), où l’apprentissage de techniques sportives « gomme » la variable du sexe.

La gestion de la mixité, qui peut s’inscrire en filigrane du sujet mais ne peut en aucun cas constituer le cœur de la démonstration ne gomme pas, loin s’en faut, l’asymétrie des sexes, d’autant que les filles investissent les établissements de garçons (entre 1959 et 1976), considérés alors comme des lieux d’excellence. A l’Ecole, la construction d’un sexe s’envisage désormais par rapport à l’autre sexe, selon des logiques variées (opposition, rapprochement, confusion)
Au cours des années quatre-vingts, les modes d’organisation privilégiés dans les classes, au-delà du cycle d’observation du collège ne correspondent pas véritablement à cette « coéducation physique et sportive qui enrichirait chacun des différences de l’autre » (Davisse, 1986), même si les « marqueurs sexuels » attachés aux APS dans les IO de 1967 n’apparaissent plus de manière aussi prégnante dans les textes de 1985. La « didactisation de la mixité » se traduit certes par des innovations pédagogiques (groupes de niveaux, menus, pédagogie différenciée, etc.) mais, sur le terrain, elle accouche souvent de « faux semblants » (Mosconi, 1989) : enseignements séparés, présence des filles dans les APS « masculines » selon des critères de niveau (et inversement). En revanche, le traitement de certaines activités, telles les APPN, proposant des voies d’entrée différentes selon le sexe, peut traduire ce souci de la transmission d’une culture commune prenant acte des singularités. La reproduction quasi-mécanique des différences de sexe peut également se lire dans les épreuves certificatives du baccalauréat historiquement construites sur ce même principe (variation des coefficients, de la nature et des modalités des épreuves selon le sexe…) ; Gilles Combaz rappelle à cet égard qu’en dépit de l’impératif d’une culture scolaire unique et commune aux deux sexes, les différences de réussite au baccalauréat s’expliquent, entre autres, par ce phénomène d’acculturation imposé aux filles, face à des épreuves pensées et conçues pour les garçons. Depuis une quinzaine d’années, on peut toutefois observer une tentative de construction plus égalitaire des identités sexuelles et des rapports entre les sexes, par un traitement plus équitable des APSA. A l’Ecole, la construction des sexes s’élabore dans sa particularité et la reconnaissance de l’autre (« sois ce que tu es... ») : Le BOEN du 28 aout 2008 préconise une « programmation exigeante, équilibrée et suffisamment diversifiée » pour que les identités, personnalités et singularités de chaque élève soient prises en compte.

Pour ce qui relève des pratiques, l’introduction progressive de la CC5 dans les textes officiels associe des considérations « masculines » (développement des qualités physiques, qui renvoient en quelque sorte au « culte de la force ») et des attributs plus « féminins » (écoute de soi, dosage de l’effort, esthétique, bien-être, « culte de la forme »…). On peut même observer certains phénomènes de glissement, voire de résistance, qui brouillent les stéréotypes traditionnels et se traduisent entre autres, par une « perturbation de la construction de la masculinité » (Terret, Zancarini-Fournel, 2006) : appropriation par les filles de certaines activités « masculines » (culturisme, rugby, sports de combat), et inversement (danse contemporaine, natation synchronisée, avec la présence des hommes autorisée en 2000 par la FINA pour les compétitions internationales). Les garçons n’affichant pas les caractéristiques d’une « masculinité hégémonique» sont souvent marginalisés par leurs pairs, voire stigmatisés (cf. Coming out de footballeurs ou rugbymen professionnels), le terrain des pratiques sportives étant aussi celui de l’homophobie. Le « souci de soi », la « montée de l’intime », la prégnance des théories féministes mais aussi leur renouvellement et leurs déclinaisons au plan législatif (lois sur la parité), les transformations des mœurs (sur le plan de la sexualité, des codes vestimentaires, etc.) pouvaient être mobilisés à des fins explicatives. L’EPS du « temps immédiat » doit donc permettre à chacun de construire sa personnalité, tout en s’appropriant une culture commune, par une « éducation corporelle » capable d’affronter « l’ambivalence des corps ». Les APSA sont finalement un lieu d’appropriation, de réappropriation et de reconfiguration de caractéristiques appartenant à l’un ou l’autre sexe, la discipline se trouvant dès lors en première ligne pour promouvoir davantage d’égalité entre les sexes.
NIVEAUX DE PRODUCTION
L’analyse des copies a été faire à partir de l’évaluation du niveau de problématisation (généralement construit à partir de la connaissance par les candidats de la notion de « genre »), qui correspond au « raisonnement conduit tout au long du devoir, au-delà de la seule formulation explicite de la problématique dans l’introduction) et à partir du niveau de traitement du sujet (qui ne peut s’envisager qu’à partir du moment où les candidats ont justement dépassé le stade de la problématisation) articulé autour des registres de connaissances (dans le meilleur des cas « stabilisées, référencées et diversifiées) et des indicateurs attendus (textes officiels et registre des pratiques d’enseignement). Les questions d’ordre plus formel (orthographe, syntaxe, grammaire, qualités rédactionnelles) ont été prises en compte. Les copies indigentes (devoir hors-sujet, devoir inachevé, copie irrecevable parce que complètement incompréhensible au niveau du sens, ou dans sa présentation et calligraphie) ont été classées dans un niveau de production spécifique.
Niveau 1. Les copies se caractérisent par l’absence de connaissances sur le sujet. Elles débouchent souvent sur la traditionnelle « fresque historique », souvent à la lisière du hors-sujet. Les connaissances sont trop fragiles pour fonder une démonstration. Les définitions liminaires des mots-clés ne sont pas faites. Certains candidats échouent dans leur analyse compréhensive du sujet : leurs copies se focalisent généralement sur la notion de « mixité » (alors que le terme ne figure pas dans le libellé du sujet…), ou sur le constat d’inégalités « filles/garçons » (lecture quelque peu restrictive de la « distinction » évoquée par le sujet), ces deux approches devenant alors les objets (et non pas des supports) de la démonstration. En marginalisant la deuxième partie du libellé, ces productions développent des problématiques simplistes, centrées sur « l’éducation physique des filles » et « l’EP des garçons » en EPS depuis 1945, sans aucune perspective comparée.
Niveau 2. Caractérisées par leur fragilité, ces copies se contentent de définitions à peine esquissées, mobilisent des connaissances inégales et trop fragmentaires d’une partie à l’autre ou d’un paragraphe à l’autre pour garantir une argumentation solide tout au long de la démonstration. En outre, la problématique relève souvent du registre de « l’intuition », dans une dimension souvent mécanique : la mise en relation des deux phrases du sujet est artificielle dans la mesure où elle ne débouche pas sur une démonstration convaincante. Sans doute le candidat a-t-il compris que les invariants identitaires de l’EPS permettaient à la discipline de participer au processus de construction des identités sexuées des élèves et que, depuis 1945, différents modèles d’éducation physique entendaient y contribuer… mais le registre des connaissances mobilisées n’est pas suffisant pour précisément mesurer cette contribution, pour la qualifier et la périodiser de manière convaincante. Ces copies privilégient généralement l’un ou l’autre type de construction identitaire, plus généralement ce qui relève du pôle féminin.
Niveau 3. Les productions présentent d’évidents signes de recevabilité. De manière générale, elles s’efforcent de répondre au sujet, respectent les exigences méthodologiques de l’écrit 1, et se conforment aux attendus de l’épreuve. Le niveau de problématisation est acceptable et tente de montrer (mais pas de véritablement démontrer) le rôle joué par l’EPS dans le processus de construction des identités de genre. A la différence des niveaux inférieurs, la notion de « genre » est ici définie (généralement autour de la différence « masculinité/féminité ») et sert de support à l’élaboration de la problématique. L’argumentation s’éloigne du simple registre de la description pour proposer une lecture plus compréhensive du processus de construction des identités sexuées à l’Ecole, et en EPS. Les connaissances mobilisées sont plus diversifiées et permettent d’établir des liens entre le système éducatif (lieu d’apprentissage et de reproduction de modèles corporels) et la société (où se fabriquent et se lisent des images et stéréotypes du corps, masculin et féminin). Les deux indicateurs attendus (les textes officiels et les pratiques d’enseignement) sont déclinés dans quelques paragraphes ou périodes visiblement mieux maîtrisées.
Niveau 4. Ces copies sont des productions de qualité. Le niveau de problématisation ne privilégie pas tel ou tel versant du sujet (le masculin/le féminin) mais s’efforce au contraire d’en montrer les interactions, l’influence réciproque, mettant ainsi en évidence, dans ce processus de construction, le passage d’identités sexuées à des identités genrées. L’influence de l’EPS et de ses acteurs peut dès lors se lire dans le choix des périodisations, qui sont en cohérence avec la problématique énoncée, dans une argumentation capable de mobiliser images et stéréotypes selon les époques à partir des différents usages sociaux du corps (le travail, la sexualité, les loisirs et bien évidemment les pratiques sportives) et dans la qualité des références, où sont dépassés les « incontournables » de l’EPS et des STAPS pour proposer des auteurs issus de l’historiographie la plus contemporaine). Si le recours aux textes officiels et pratiques d’enseignement est central, le candidat aborde aussi d’autres thèmes transversaux (la formation initiale des enseignants, les courants et conceptions, les modalités d’évaluation, etc.) pour étayer son argumentation.
Niveau 5. Ayant atteint le stade de l’excellence, ces productions réunissent, en sus des exigences du niveau précité, deux qualités essentielles : elles discutent et interrogent le sujet (la question du genre est-elle finalement aussi prégnante que cela en EPS ? la discipline est-elle véritablement en mesure d’influencer le processus de construction des identités des élèves ?...), et la qualité et pertinence de cette réflexion initiale sous-tend un évident degré de maturité et de culture générale, visible dans les différentes parties du développement . En second lieu, le candidat est capable d’engager une réflexion de type « professionnel » sur les questions soulevées, en prenant en compte les catégories et âges d’élèves (les codes de la masculinité et de la féminité variant selon les origines socioculturelles par exemple) ainsi que les types d’établissements (Collège, Lycée, Lycée professionnel) : quel type d’Homme et de Femme souhaite-t-on former via l’EPS ? Quels moyens donne-t-on aux élèves de devenir ce qu’ils voudraient être et d’assumer ce qu’ils sont ? Quelles valeurs transmet-on dans la promotion des identités « genrées » ?... Alliées à de réelles qualités stylistiques et la maîtrise complète des exigences méthodologiques, les réflexions sont constamment nourries de références originales et pertinentes, preuve que le candidat a largement dépassé le seuil d’un psittacisme convenu.
FACTEURS DE REUSSITE
A la différence du rapport de jury de la session 2009, qui mettait davantage l’accent sur les stratégies de préparation à mettre en œuvre dans les mois précédant les épreuves d’admissibilité, le jury a souhaité cette année exposer un certain nombre de difficultés récurrentes, présentes dans de trop nombreuses copies.
Capacité à problématiser : dans ce domaine, nous ne pouvons que renvoyer inlassablement les candidats à la lecture des rapports des années antérieures, qui mettaient déjà l’accent sur une double nécessité : bien distinguer la formulation explicite d’une problématique dans l’introduction du « niveau de problématisation », qui consiste à « mettre sur pied un projet assumé de démonstration répondant au sujet perçu dans sa complexité et son unicité ». C’est précisément la cohérence entre la problématique affichée et la capacité permanente à défendre une argumentation pertinente tout au long du développement, en rapport avec celle-ci, qui doit constituer l’ambition légitime de tout devoir. La recherche de cette correspondance est le préalable à toute forme de réflexion sur le sujet : le temps de l’analyse compréhensive, de la définition des mots-clés du sujet, d’une étude des bornes chronologiques proposées ou suggérées s’impose au candidat avant qu’il ne cherche à mobiliser ses connaissances. Procéder autrement obère de facto la qualité de la démonstration. En second lieu, il convient de rappeler le soin particulier qui doit être apporté à la rédaction de l’introduction qui, souvent, « donne le ton » de la copie… Faut-il rappeler ici l’architecture qui la gouverne ? faut-il rappeler qu’un florilège de définitions, un fatras de connaissances accumulées pour impressionner le correcteur, l’usage systématique de formules ampoulées pour annoncer telle ou telle partie produisent les effets inverses de ce qui est attendu ? Sobriété, rigueur, clarté de la formulation doivent gouverner des introductions dont le volume doit demeurer raisonnable. Consacrer trop de temps à la rédaction de cette introduction fragilise l’architecture de la copie et aboutit à la production de devoirs qui s’étiolent au fur et à mesure de leur pseudo-démonstration. Il convient donc de rappeler, une fois encore, tout le soin qu’il convient d’apporter à la mesure de la faisabilité du traitement du sujet : cela renvoie à la formulation d’une problématique originale et singulière, qui ne peut (de manière souvent mécanique d’ailleurs) être artificiellement raccrochée à tel ou tel thème générale (l’on ne pouvait confondre ici le genre et la mixité). Une dernière remarque enfin, sur le choix des périodisations proposées. Là encore, leur caractère artificiel doit être dénoncé. Plutôt que de faire référence à des historiens que la plupart des candidats n’ont manifestement pas lu, les étudiants gagneraient à réfléchir à la pertinence de leurs césures, aux choix (sinon de dates, au moins de décennies) des ruptures qu’ils envisagent, en comprenant que ceux-ci doivent être en cohérence avec la problématique énoncée.
Capacité à mobiliser des connaissances : s’il n’entre pas dans les attributions du jury de proposer aux candidats une bibliographie indicative permettant de renseigner les différentes entrées du programme de la première épreuve écrite, du moins peut-il rappeler la nécessité de disposer d’un socle de connaissances suffisamment solide et diversifié pour répondre au sujet proposé. Cette année encore, plusieurs écueils ou faiblesses ont été constatés : rappelons au préalable qu’à ce niveau de recrutement, les approximations ne sont pas acceptables. Cette « culture de l’à peu-près » est également perceptible dans la mobilisation des références et des citations (souvent convenues parce qu’apprises par cœur au préalable). Le jury réaffirme que ce glissement ne saurait être toléré plus avant et qu’il est sanctionné : les connaissances exposées doivent être exactes (et l’Histoire tout particulièrement goûte peu les approximations, notamment au plan chronologique), les citations convenablement restituées ; les ouvrages mentionnés doivent aussi répondre aux normes académiques en usage. S’il est attendu que l’histoire de la discipline soit connue, il n’est pas indispensable de revenir systémiquement sur son processus de scolarisation, sur sa « secondarisation » ou sur sa construction identitaire… Il importe que les candidats comprennent qu’un sujet n’est pas le prétexte à la mobilisation de connaissances variées dans lesquelles le correcteur fera le tri, mais qu’il suppose au contraire une sélection préalable d’éléments, issus de l’histoire, de la sociologie, de l’anthropologie, de la philosophie et de la culture générale de chaque candidat, qui viendront conforter l’argumentation. Il convient donc également de se défier de cette « culture de l’entre-deux » qui laisserait croire qu’un bon devoir est celui qui se contente d’enchaîner un chapelet de connaissances ou en fait abstraction mais avance des idées toujours pertinentes. L’un et l’autre sont insécables, pour ce qui est de l’écrit 1. Quant à l’étirement des connaissances sur la totalité de la période suggérée par le sujet, elle relève tant de l’évidence que le jury le souligne cette année encore : les candidats éprouvent des difficultés à se situer dans le temps immédiat (ou le temps présent), alors que les ressources bibliographiques existent et qu’elles permettent de proposer autre chose que la litanie des instructions officielles, réduisant l’extrême fin du devoir à une chronologie strictement descriptive.
Capacité à structurer sa pensée : l’organisation d’une pensée cohérente renvoie à la capacité des candidats à ordonner leurs idées dans une dissertation répondant aux attendus de l’épreuve. Il faut ici rappeler que la structure du devoir dépend sa fonction démonstratrice et à l’efficacité de cette dernière. Cette année encore, le jury regrette le déséquilibre de trop nombreuses copies : une introduction séduisante et prometteuse, une première partie relativement ordonnée et s’efforçant de traiter le sujet, mais un développement qui s’étiole rapidement, pour des raisons déjà évoquées : incapacité à « tenir » un niveau de problématisation tout au long du devoir, connaissances approximatives et par trop fragmentaires dès que l’on aborde les rivages du temps immédiat, posture descriptive qui l’emporte sur la démarche compréhensive des faits, mauvaise gestion du temps qui aboutit inévitablement à la production de conclusions indigentes, réponses trop fragiles à la problématique énoncée qui rend in fine la démonstration peu convaincante. Lorsqu’elles se cumulent, ces difficultés altèrent bien évidemment la qualité de la copie. Le jury tient également à rappeler qu’une simple phrase ne peut tenir lieu de conclusion et qu’un devoir n’est considéré comme achevé qu’à la condition qu’il présente une conclusion structurée, au même titre que chacun des éléments composant une dissertation. Sa rédaction doit donc être l’objet de soins attentifs, parce qu’elle constitue le point d’orgue de la démonstration et témoigne de la capacité du candidat à mener sa démonstration jusqu’à sa phase ultime. Il paraît important d’attirer l’attention des formateurs sur ce point, face aux dérives constatées depuis plusieurs années. Enfin, les candidats peuvent faire l’économie de ces longs paragraphes de transition qui viennent soit clore une partie, soit en introduire une autre…La fluidité de leur démonstration s’en trouve souvent bien contrariée.
Qualités d’écriture et d’expression : si les correcteurs se félicitent du niveau moyen des copies, conséquence de « routines d’écriture » généralement maitrisées, ils s’étonnent de la présence de quelques copies éloignées de certaines exigences minimales : calligraphie bâclée, orthographe fantaisiste (notamment en ce qui concerne les noms propres), vocabulaire familier et parfois trivial, grossières erreurs de conjugaison et de syntaxe… Une relecture scrupuleuse de la copie, qui suppose une bonne gestion du temps imparti pour l’épreuve, permet souvent d’effectuer a minima les corrections indispensables, évitant ainsi une pénalisation accrue.


1 Elisabeth Badinter, Le conflit. La femme et la mère, Flammarion, 2010. Histoire de l’amour maternel du XVIIe à nos jours, Flammarion, 2010.

2 Pour André Rauch, l’Identité masculine s’est longtemps construite « sur les critères distinctifs de la virilité ». Consulter : Histoire du premier sexe de la Révolution à nos jours, Hachette Littératures, coll. Pluriel, 2006. Egalement : L’identité masculine à l’ombre des femmes, de la Grande guerre à la Gay Pride, Hachette, 2004.


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