Rapport de jury capeps ecrit 1 2008





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ELEMENTS DE CORRIGE

De manière délibérée, le jury de précorrection fait ici le choix de livrer aux candidats, non pas un corrigé-type (formule qui ne correspond ni à l’esprit du concours, ni aux conseils de préparation formulés ci-après), mais des éléments de corrigé, en relation avec l’analyse compréhensive du sujet et le bandeau de classement. On trouvera donc ci-dessous un ensemble de connaissances et de références formelles dont la mobilisation aura permis un traitement acceptable du sujet, indépendamment du plan choisi par le candidat. Son élaboration dépend en effet de la problématique et du projet de démonstration pré-établis. Plans chrono-thématiques composés de deux ou trois parties ou plans thématiques étaient donc complètement légitimes pour peu qu’ils répondent aux exigences énoncées.
Une entrée dans les instructions officielles par l’élève

Dans une première partie, le candidat pouvait avancer l’idée que « la nature du rapport u'entretient l'Education physique avec les pratiques sociales constitue à partir de 1967, un des objets essentiels des réflexions des enseignants et des textes officiels. Ce rapport est un des enjeux de la constitution identitaire de la discipline » (Michel Herr, 1997). Nombre de copies ont ainsi souligné combien les IO de 1967, en reconnaissant « le sport comme fait de civilisation », parachèvent le processus de sportivisation de l’EPS. Pourtant, peu de copies ont souligné que la prise en compte de la diversité des APS par leur classement correspondait justement à leur émancipation vis-à-vis de leurs supports culturels. Mise à distance que justifie alors un processus de « sélection », de « réélaboration », de « redéfinition » des contenus et des finalités, caractéristique de toute discipline scolaire (Jean-Paul Clément, 1993). Présente à compter de 1967, cette volonté récurrente d’envisager « l’individu en action dans les APS » en identifiant trois types de rapports entretenus (avec lui-même, avec son environnement physique et avec les autres) se trouvera réinterrogée à partir de 1993 (Claude Pineau) pour véritablement s’opérationnaliser dans les différents niveaux de programmes publiés par la suite. Cette entrée explicite par le sujet (l’élève) et par « la mobilisation de ses ressources » devait être mise en relation avec l’émergence de nouvelles classifications comme celles, entre autres, de Justin Teissié puis de Pierre Parlebas. Ces classifications ont été élaborées à partir de critères prenant en compte les dimensions de l’individu (d’où une évolution de leur nature) en action dans les APS, qu’elles soient ou non sportives. Tandis qu’en parallèle, se construisent des classifications plus pragmatiques et/ou plus culturelles des APS. Le candidat pouvait alors observer et discuter les degrés d’intégration de ces apports dans les textes de 1967 et 1985-1986, sans se focaliser sur les seules classifications institutionnelles, tout en identifiant des enjeux sous-jacents, tels ceux de l’identité et de l’utilité scolaire et sociale de la discipline.

Un autre domaine, celui de l’évaluation certificative, devait également être considéré : sur ce point, on pouvait soutenir l’hypothèse selon laquelle ces textes étaient d’abord restés hermétiques aux différentes propositions de classification, pour devenir ensuite des outils d’innovation. Pour ce faire, la mobilisation de connaissances sur les textes officiels (IO et textes certificatifs) offrait les points d’appuis incontournables à une production argumentée.

On pouvait alors démontrer que les IO de 1967, en quête d’une classification permettant de conférer un caractère essentiellement éducatif à l’EPS, se situaient à l’interface de classifications préexistantes, tout en accordant aussi une place à des modèles plus pragmatiques élaborés au seuil des années soixante. Le tout débouchant sur une articulation de propositions parfois difficilement intelligibles pour les enseignants.

Il était donc attendu de la part des candidats une parfaite maîtrise du texte de 1967, en lieu et place des poncifs habituels. A titre d’exemple, l’un des premiers arguments à mobiliser dans une copie devait porter sur la classification des APS en trois titres, opérée suivant « les finalités auxquelles elles sont plus particulièrement adaptées » : la maîtrise du milieu, qui inclut des APS comme les sports individuels (athlétisme, natation, etc.), les activités de pleine nature ainsi que l’Education Physique Utilitaire et Professionnelle (EPUP), la maîtrise du corps dans laquelle figurent par exemple la gymnastique, l’haltérophilie ou encore la danse, et enfin une troisième maîtrise correspondant à l’amélioration des qualités psychologiques et les rapports à autrui où figurent, entre autres, les sports collectifs, les sports de combat et les activités collectives de pleine nature. Bien évidemment, cette analyse liminaire ne peut se suffire à elle-même : répondre au sujet supposait une comparaison réfléchie avec les classifications antérieures, afin de précisément faire émerger le degré et la forme de « prise en compte ». Des connaissances élémentaires sur les auteurs « concepteurs de l’EPS » dans les années soixante, étaient de fait indispensables. Une proportion non négligeable de copies a ainsi su démontrer la filiation entre les propositions de Justin Teissié et les IO de 1967.

Publiant dès 1957 sa conception évolutive de l’éducation physique, il définit en effet quelques concepts que l’on retrouvera dans ces mêmes instructions officielles : pour autant, l’affirmer ne suffit pas. Seuls les meilleurs candidats ont été en mesure de citer à la fois les éléments créés par Justin Teissié, 1958-59, (ainsi que des références précises) et de les interpréter. A titre d’exemple, si la « maîtrise du corps » figure bel et bien dans ses propositions, elle relève ici d’une « méta-maîtrise », à la différence du texte de 1967. De plus, il définit également trois autres types de maîtrise : celle des déplacements, du corps propre, des engins et de l’opposition. De même, il organise sa classification par rapport aux effets sur l’individu, alors nommés « facteurs de coordination » et « facteurs structuraux ». En outre, il propose certains moyens à privilégier par maîtrise, telles la culture physique, la gymnastique, la danse pour la maîtrise du corps propre. Cet ensemble de connaissances permettait aux candidats de mettre en évidence la notion de « degré d’appropriation » déjà évoquée, en montrant comment le législateur a effectivement tenu compte de « l’esprit » et du vocabulaire (notion de maîtrise) des propositions de Justin Teissié, tout en les complétant par le système de classement basé lui sur les effets moteur et psychomoteur de la pratique (ceux de Jean Le Boulch, 1966, avec l’emploi des termes « facteur perceptif » ou « facteur d’exécution), aboutissant ainsi à un type de classification légèrement différent. Les meilleures copies soulignant alors, à partir d’exemples précis, la difficile mise en œuvre de ce qui peut apparaître comme un « patchwork de propositions ». A l’image d’un Roger Delaubert (1975) évoquant la difficulté des professeurs d’EPS à « enseigner des techniques sportives juxtaposées sans faire apparaître les dénominateurs communs que constituent certaines conduites motrices fondamentales » ou les carences « d’un programme ne couvrant pas le champ des intentions ».

Enfin, en étudiant de manière encore plus approfondie les IO de 1967, les meilleurs candidats pouvaient réussir à faire émerger une autre dimension de cette classification, montrant qu’elle répondait à un autre registre que celui des seules finalités motrices et psychomotrices, à savoir des considérations d’ordre moral et social : se trouvent ainsi associés « maîtrise du milieu », « ajustement du comportement psychomoteur au cadre physique » et « goût de l’effort, aptitude au dépassement de soi ». Rares sont celles et ceux ayant repéré la trace des propositions élaborées par Maurice Baquet dans la revue Heraclès, dès 1945. Des finalités morales et sociales servent en effet de fondement à sa classification, la sportivisation de la discipline n’étant pas étrangère à la présence de tels concepts dans les IO de 1967. Définissant quatre types de pratique (sports collectifs, sports individuels, sports de combats et sports de pleine nature), il identifiait pour chacune d’elles des intentions éducatives différentes, tels la socialisation de l’individu et l’apprentissage de la règle pour les sports collectifs, etc. . Articulations que l’on retrouve explicitement dans les IO de 1967, signe de cet héritage patent.

La classification privilégiée en 1967 procède donc d’une réelle logique : en privilégiant comme support des APS à forte dimension éducative, l’EPS affiche sa légitimité culturelle et scolaire. De ce point de vue, les choix des rédacteurs des IO, qui élaborent une nouvelle classification à partir de systèmes plus anciens, paraissent cohérents. Pour autant, l’association d’un registre de finalités à une seule catégorie d’APS ne semblait pas, in fine, satisfaisante. De rares candidats ont ainsi fait mention des documents annexes (tableau à double entrée croisant les « intentions éducatives » et les APS), associant ainsi des objectifs qui sont premiers pour mieux choisir les moyens. Les propositions de Maurice Baquet, Justin Teissié et Jean Le Boulch servent donc bien de point d’ancrage à une classification que nombre d’enseignants d’EPS jugeront complexe. Par ailleurs, la présentation des programmes détaillés des activités privilégie une approche largement empruntée au système du sport fédéral, où apparaissent, scindées en trois titres, dix familles d’APS (Athlétisme, natation, gymnastique, sports collectifs, etc.). Mentionnée par un très petit nombre de copies, cette autre forme de classification repérée renvoie, quant à elle, aux propositions émanant de certaines pratiques professionnelles, dans les années 1960. En témoigne l’article de l’équipe des professeurs du lycée de Corbeil-Essonnes où les programmations annuelles sont réalisées en prenant exclusivement appui sur des APS ou des familles d’APS. Les activités proposées sont ici réunies au regard de la proximité ou non de leur forme sociale de référence : de fait, la natation comme l’athlétisme restent deux entités séparées quand le volley et le basket peuvent être assemblés. Cette classification renvoie également aux nombreuses publications qui, au cours de la même période, insistent sur cette « logique de l’APS », comme en témoignent les articles de Maurice Lagisquet sur la gymnastique (1966), ou l’ouvrage coordonné par Auguste Listello sur les sports collectifs (1959).
Des évaluations qui ignorent ces prises en compte

Si les IO de 1967 se sont effectivement enrichies des propositions de classifications émanant de différentes sources, quelques candidats ont su indiquer que les textes certificatifs en vigueur de 1967 à 1972 ne prenaient guère en compte ces évolutions. Dans la continuité des textes de 1959, voire de 1941, l’élève est en effet confronté à trois épreuves : la gymnastique, la natation et l’athlétisme. Ces choix semblent davantage relever, encore une fois, du poids des héritages et d’un classement implicite construit à partir de la notion de « sports de base » mais aussi d’un principe de faisabilité. Ils accréditent ainsi l’idée d’une programmation restreinte des APS, même si dans les pratiques professionnelles les plus novatrices, les dix familles sont exploitées. Aussi, l’élargissement, certes limité, des APS supports pour les épreuves du baccalauréat par l’arrêté de 1983 invitait au dépassement des programmations traditionnelles (mais majoritaires) des sports de base au moment où les enseignants d’EPS sont intégrés au sein du ministère de l’Education Nationale. Et ce afin de privilégier, dans un souci manifeste de démocratisation et de réussite, l’accès à des APS plus diversifiées. Conjugué à la composante de « motricité complémentaire », évaluée dans le cadre d’un contrôle en cours de formation, déjà instauré au collège (loi Haby), ces choix pouvaient être légitimement considérés comme une mise en adéquation avec la programmation des APS des IO de 1967.
Les IO de 1985-86 en continuité avec celles de 67 : l’élève en action dans les APS

Très peu de candidats ont alors développé l’idée que les IO de 1985-1986, résultant des travaux de la commission verticale « EPS » présidée par Alain Hébrard, témoignaient d’une continuité dans l’appropriation de « l’individu en action dans les APS » et de la difficulté à la formaliser. Seules les meilleures copies ont été en mesure d’envisager une double analyse de ces textes et de leurs compléments. En effet, si les classifications institutionnelles proposées semblent regrouper les activités à partir de leurs logiques culturelles et/ou historiques, elles sont assorties de recommandations au demeurant peu perceptibles lors d’une lecture initiale des textes : « le choix des activités à enseigner se fait en partie en fonction du type de relation qu’elles instaurent entre le sujet et les autres, le sujet et l’environnement physique, les ressources et compétences qu’elles permettent de développer (…), leur importance culturelle nationale ou locale ». Par contre, nombreux sont les candidats ayant indiqué que le texte invitait à prendre en compte les activités physiques se « donnant des buts différents : sport, compétition, détente, expression, entretien, etc. », intégrant ainsi les critiques des « contrecourants » (Bertrand During) qui réfutent le modèle fédéral, et adoptant ainsi le principe de registres différents d’expression de la motricité, tout en demeurant proches des dix familles d’APS du texte de 1967. Mais il était surtout attendu des candidats qu’ils identifient d’autres apports : ceux issus des propositions de Pierre Parlebas, mais également ceux de Bernard Jeu, entre autres. Défendue par Alain Hébard (1986), la notion « d’habiletés réinvestissables » (et donc de « transfert ») entre APS sollicitant les mêmes ressources, devient alors explicite : « L'éducation physique et sportive développe des habiletés pouvant être réinvesties dans diverses activités, sportives, professionnelles ou de loisir ». Celle « d’éducation motrice complémentaire », déjà évoquée en 1983, impose désormais aux enseignants d’identifier les ressources motrices sollicitées dans les APS, et les invite à une meilleure compréhension de l’acte moteur (ce que les mémentos par APS du CPS/FSGT évoquaient déjà en leur temps). Enfin, la notion d’émotion, « les possibilités de compréhension des réactions affectives et émotionnelles à l'environnement physique et humain », la notion de performance par rapport à soi (évaluation du progrès) pouvant elles être reliées aux propositions de Bernard Jeu.

Il était donc nécessaire, dans cette première séquence de développement, de discuter de la volonté des acteurs de la discipline d’articuler la dialectique classique « nature/culture », à partir de conceptions plus centrées sur le développement des ressources (Jean le Boulch), ou liées aux aspects culturels des APS, même si certaines propositions (Justin Teissié, Robert Mérand, Pierre Parlebas) associent déjà ces deux dimensions. Esquissée dès 1967, cette logique s’enrichit progressivement d’apports scientifiques et professionnels, aboutissant à des formes de classifications permettant à l’EPS de mieux répondre aux injonctions de transversalité du système éducatif.
Une reproblématisation des débats autour de la nature des savoirs à valoriser

Une seconde phase de développement pouvait être envisagée à partir de la notion de « domaine d’action » introduite par l’arrêté du 24 mars 1993 : ce qui peut être alors perçu comme une rupture institutionnelle dans l’histoire des classifications procède d’une réflexion engagée au sein des Groupes Académiques d’Innovation Pédagogique (GAIP, 1987). Elle participe des réponses de la discipline aux nouvelles orientations de l’Ecole, voire de son inscription dans un espace éducatif européen en voie de structuration. Au-delà, il était surtout judicieux d’envisager ce registre de propositions comme un nouveau point d’ancrage dans le processus de construction identitaire de l’EPS, tant par les débats qu’il suscite que par les appropriations professionnelles et institutionnelles qu’il induit. La « nouvelle donne » actuelle autour de la notion « d’expériences culturelles motrices » semble résulter de la réintroduction dans le « jeu scolaire de l’EPS » d’un certain nombre d’acteurs déjà cités : « perdants apparents au début des années 70, les partisans de la transversalité et des conduites motrices semblent occuper aujourd'hui une place dominante » (Jean-Paul Clément, 1993). Il fallait donc, pour bien saisir les logiques institutionnelles d’appropriation des classifications alors proposées, moins décrire un contexte qu’identifier des éléments d’explication pertinents : les candidats les plus avertis ont ainsi évoqué les raisons de l’échec relatif des travaux de la commission verticale et « le retour en grâce » d’une Inspection Générale jusque-là dépossédée d’une partie de ses prérogatives. La création par Claude Pineau d’un Groupe de Pilotage national coordonnant l’action des GAIP devait aboutir à la définition de « ce qui doit s’apprendre en EPS ». Force est de constater que l’ensemble de ces réflexions permettront d’une part, d’aboutir à la définition d’une éducation physique complète et équilibrée devant « instruire, éduquer et former » un élève apte à se situer dans un champ « sportif » uniformément changeant ; et d’autre part de mieux situer l’EPS dans les cadres institutionnels alors posés (Loi d’orientation de 1989, Charte des Programmes). Il fallait donc bien appréhender un certain nombre de conceptions, véritable « terreau » des classifications proposées, à l’image des « programmes » de certains GAIP, témoignant de la diversité des « matrices disciplinaires » pour l’EPS : les tendances « culturalistes » et « développementalistes » se différenciant alors sur la nature des savoirs à valoriser. Piloté par Michel Delaunay, le groupe de Nantes (1989) identifie des contenus moteurs plus « transversaux » par le biais de principes opérationnels, méthodologiques et de gestion, dans la filiation des travaux de Pierre Parlebas : « le rôle d’une discipline d’enseignement n'est pas de se fixer pour tâche de faire apprendre les pratiques sociales existantes mais bien de faire acquérir les savoirs et les modes d'action fondamentaux dont ces pratiques sont les supports ». « L’école lyonnaise » (Jacques Metzler, Paul Goirand), le groupe de Dijon (Jean-Francis Gréhaigne, Jean Roche) ou encore celui de l’INRP (Robert Mérand, Jacqueline Marsenach et Raymond Dhellemmes) défendent pour leur part l’importance des contenus moteurs spécifiques à chaque APS (donc signifiants) dans la filiation des travaux du CPS/FSGT, tandis que des savoirs transversaux sont également identifiés (à Dijon notamment). En congruence avec les travaux nantais, Claude Pineau élabore une synthèse, en optant pour une didactique de l’éducation physique qui transcenderait la didactique des APS. Ces débats vont se prolonger au sein des Groupes Techniques Disciplinaires (GTD), structures institutionnelles chargées d’élaborer les programmes selon les directives de la Charte des Programmes (1992). Le doyen Claude Pineau réussit à imposer pour un temps une conception plus transversale de la discipline au sein du premier GTD, dont il assure avec Alain Hébrard la coprésidence. En février 1993, une enquête est lancée auprès des enseignants pour initier un travail interactif entre les propositions du GTD et ces derniers, sur la base de « domaines d’action » qui deviennent le cadre d’élaboration d’un programme en EPS. L’arrêté du 24 mars 1993 reprend cette terminologie, tout comme le projet de programme pour la classe de 6ème (BOEN du 30 mars 1995) et les textes du premier degré (« domaines d’action motrice », arrêté du 22 février 1995). Le candidat pouvait ici souligner une fois encore la fonction anticipatrice et initiatrice des textes certificatifs, en indiquant que les nouvelles modalités d’évaluation n’imposent plus d’APS barémées. Par cette classification, l’EPS répond, à sa manière, aux nouveaux enjeux d’un système éducatif qui doit permettre à chaque élève de valoriser un ou des domaines de compétences. Il convenait dès lors d’analyser la classification proposée dans « le schéma directeur du programme d’EPS » (Alain Hébrard, Claude Pineau, 1994), pour en comprendre l’essence et en saisir le sens. Cinq domaines sont identifiés, l’entrée par les ressources étant dès lors privilégiée : les domaines d'action classent, non pas les APS, mais des situations en fonction du type de motricité mis en jeu selon la nature de la relation que l’individu entretient avec son environnement. Ils définissent une classification de la motricité à des fins éducatives pour faire vivre à tous les élèves les cinq registres de problèmes moteurs indépendamment des conditions matérielles et humaines. En considérant que le domaine d’action est homogène, enseigner quelques APS choisies (et représentatives de la culture corporelle du moment) concourt à une éducation physique complète et équilibrée. La formation d’élèves capables de s’adapter à un monde sportif en constante évolution suppose ce pari de la transversalité, ici formalisé, et par ailleurs complété par une transversalité méthodologique : l’élève est en effet invité à réaliser, identifier/apprécier, organiser/gérer. On constatera combien cette conception répond à l’une des préconisations de la commission Bourdieu-Gros, qui souhaitait que l’émiettement des savoirs disciplinaires soit dépassé au profit de thèmes plus transversaux.

Etablie à partir des conduites motrices de l’élève et non des « pratiques sociales de référence », qualifiée par certains de trop « formaliste », cette nouvelle classification a fait l’objet de nombreuses critiques : une même APS, selon le traitement didactique et/ou pédagogique proposé, pouvant être le support du développement d'un certain type de motricité au détriment de la signification culturelle essentielle (voire fédérale) de celle-ci. Faiblement arrimé à la culture sportive, ne prenant pas suffisamment en compte la pertinence culturelle de l’APS, le choix des domaines d’action pose également la question de la signification des apprentissages pour l’élève : déduire les contenus de l’EPS directement des capacités générales relatives au domaine moteur, affectif, cognitif serait séduisant mais risquerait de couper l’EPS de la dynamique culturelle qui doit la fonder et de présenter des situations dont la signification échapperait aux élèves. Tandis que le syndicat national de l’éducation physique (SNEP) milite pour le retrait du projet de programme des classes de 6ème (1995), Pierre Parlebas évoque pour sa part « un rendez-vous manqué ». Immaturité de la profession ? Complexité des propositions ? Efficacité du lobbying syndical ? Les meilleurs candidats ont envisagé ces hypothèses, en montrant que le « front du refus » n’empêchera pas l’appropriation de ces logiques par les pratiques professionnelles les plus novatrices. On les retrouvera également dans les futurs programmes et textes certificatifs, sous plusieurs formes (notions, vocabulaire) et niveaux différents (classifications, évaluations, etc.), et ce dans le souci affiché de résoudre les contradictions induites par ces mêmes propositions : concilier la diversité des APS et la formation complète et équilibrée de l’élève, légitimer dans l’enseignement de l’EPS de nouvelles pratiques et formes de pratiques, afin de préparer à court, moyen et long terme (et au mieux) les élèves aux activités les plus diversifiées. Tout comme d’autres disciplines également confrontées à cette impérieuse nécessité de définir, voire de redéfinir leur culture de référence, en précisant les formes scolaires qu’elles doivent prendre.
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