Rapport de jury capeps ecrit 1 2008





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Les programmes et évaluations actuels : un compromis entre expérience motrice et expérience culturelle

Dans le cadre de la rénovation des programmes, l’EPS doit alors expliciter et organiser ses références culturelles, pour affirmer à la fois sa représentativité mais également penser une transversalité disciplinaire. Certaines copies défendaient l’idée d’un compromis lisible dans les programmes de collège (arrêté du 29 mai 1996 et suivants), se traduisant, entre autres, dans l’articulation des compétences spécifiques et propres. Les notions de réinvestissement et de « transfert/transversalité motrice » sont ainsi officiellement entérinées puisque des acquisitions motrices communes à plusieurs activités pourront être attendues et recherchées ; acquisitions qui ont un degré de validité dans les APS du groupement. Conformément aux attentes du rapport Bourdieu-Gros, l’EPS ambitionne ainsi des acquisitions généralisables et durables, au delà des situations où elles ont été apprises, dans une perspective de formation de l'adulte. D’autres copies ont souligné que ces compétences se construisaient dans huit groupements, non plus d’APS, mais d’activité athlétiques, aquatiques, etc. pour une entrée, là aussi, par l’élève en action. Evoqué dans ces textes avant de devenir récurrent dans les programmes des Lycées (1999/2000/2002), le terme d’« expérience » témoigne de la volonté de confronter le sujet à différentes situations motrices. La formation équilibrée alors recherchée est assurée par un cadrage : l’ensemble des groupements doit être abordé « au cours de la scolarité en collège, la durée de chacun des cycles d'apprentissage devant être suffisante pour que les acquisitions des élèves aux plans des compétences et des connaissances soient significatives de réels progrès. Dès lors qu'une activité est susceptible d'être l'objet d'une évaluation en fin de période d'apprentissage, la durée de celle-ci ne saurait être inférieure à dix heures de pratique effective ». Au cours de sa scolarité, l’élève peut ainsi être confronté à l’ensemble du champ culturel des APS.

Les meilleurs candidats pouvaient se risquer à des interprétations en évoquant le principe d’une continuité entre les domaines d’action et les compétences culturelles. Les cinq compétences de la composante culturelle ne se référent-elles pas à une classification qui aurait comme dénominateur le type de motricité mis en jeu, défini par la nature des relations que l’individu entretient avec l’environnement physique et humain, comme cela était le cas pour les domaines d’action ? D’un autre côté ne se sont-elles pas enrichies des apports culturalistes ? A titre d’exemple, la lecture de la revue « Contre Pied » ou des « Cahiers du CEDRE » atteste d’une analyse, tant motrice qu’anthropologique, des réponses des pratiquants, voire d’une appropriation des apports des classifications plus « développementalistes » par ce courant. Expériences motrices et expériences culturelles semblent donc insécables. En témoignent les épreuves certificatives du baccalauréat, comme par exemple celle du pentabond, qui s’inscrit dans l’essence de l’activité athlétique, via la performance mesurée (compétence culturelle n° 1) et qui, par sa forme scolaire, permet à l’élève de s’approprier l’expérience motrice fondamentale du triple saut, qu’il ne peut expérimenter sous sa forme fédérale. Les apports des classifications se trouvent donc intégrés, y compris au niveau des textes certificatifs. Ce qui confirme ce souci d’une mise en cohérence entre finalités/contenus/évaluations/classifications. Des copies ont également tenté d’analyser l’apparition de la compétence culturelle n° 5 : résurgence de l’EPUP ou mode des pratiques d’entretien ? Ce registre supplémentaire d’une mobilisation du corps, tardivement intégré dans les programmes (après qu’un neuvième groupement pour les collèges eût été un temps envisagé), témoigne peut-être de l’appropriation du critère de classification sous-jacent aux domaines d’action. D’autres enfin ont rappelé qu’une autre classification dans les programmes des lycées se superpose désormais à ce cadre : ensemble commun (activités les plus fréquemment enseignées) et ensemble complémentaire (innovations locales et intégration des activités régionales), transcendés par les cinq compétences de la composante culturelle. Signe manifeste de l’exhaustivité que cette nouvelle proposition autorise. Les enseignants disposent désormais d’une plus grande latitude dans le choix des APS, à partir du moment où les activités retenues balaient l’ensemble de ces différents registres, et qu’elles sont adaptées (au moins en théorie) au public visé. De manière plutôt pertinente, certaines copies ont su nuancer ce modèle idéal, en prenant appui sur les travaux d’Olivier Bessy (1991), évoquant la persistance d’un « ménage à trois », mais ont également montré les signes d’un frémissement, en référence aux réflexions de Jacqueline Marsenach : au milieu des années quatre-vingt-dix, on observe une diminution de la pratique des activités « traditionnelles » (gymnastique, athlétisme, natation, sports collectifs) au profit d’activités artistiques (cirque, acrosport), de raquettes et des APPN (Activités Physiques de Pleine Nature).

Trop peu de candidats ont fait le choix d’étudier également l’impact des classifications sur les textes concernant les élèves souffrant d’une forme de handicap ou organisant le sport scolaire. Ils ont ainsi défendu l’idée que l’élargissement des APS supports aux épreuves du baccalauréat d’une part, et les connaissances empiriques et scientifiques sur la motricité d’un individu en action, d’autre part, permettaient aux candidats inaptes d’êtres classés en fonction de leurs déficiences et, pour leur grande majorité, de participer aux mêmes épreuves que n’importe quel autre élève, selon les mêmes principes. Enfin, en référence au programme de l’épreuve, les classifications des éducations physiques européennes pouvaient être évoquées à l’heure où les systèmes éducatifs de l’Union, via la conférence de Lisbonne (2000), s’efforcent de définir des axes prioritaires. L’analyse de quelques « curricula formels » (Gilles Klein, 2005), depuis les quinze dernières années, montre trois avancées majeures dans les programmes des états étudiés par Gilles Klein : permettre à l’élève de se construire une culture singulière (en termes de motricité et motricité transversale, de planification et de gestion des apprentissages) ; renoncer à la spécificité des activités sportives ; s’intéresser à l’élève et son activité effective. Autant de réflexions qui montrent combien les propositions françaises accompagnent et participent de ce processus, ne faisant finalement guère figure d’exception.

On pouvait donc, dans ce second bloc du développement soutenir sans conteste l’hypothèse d’une permanence de la réflexion sur une EPS visant, par les APS, puis par les APSE, et enfin par les APSA, le développement et l’enrichissement des relations que chacun entretient avec lui-même, son environnement et les autres. La proposition des domaines d’action ayant finalement permis de reproblématiser des débats antérieurs, dans un cadre hexagonal (Education Nationale) puis européen, autour de principes resserrés (notamment celui d’une démocratisation plus qualitative de l’enseignement). L’appropriation des classifications dans les différents textes organisant l’EPS, sous différents niveaux et formes, malgré des phases de latence, participe au processus de construction identitaire de la discipline, en mettant l’accent sur la définition d’un « socle commun » spécifique à l’EPS (par une connaissance de plus en plus fine de l’individu en action) que chaque élève devra s’approprier, afin de garantir et faciliter à la fois ce processus si nécessaire d’une acculturation permanente face aux APSA, actuelles et futures.

LES NIVEAUX DE PRODUCTION

Cette année, les copies ont été hiérarchisées en fonction de la problématique développée tout au long du devoir c’est à dire par rapport à la mise en relation entre les deux blocs principaux du sujet : « l’évolution des classifications des activités physiques et sportives » et « dans les textes officiels organisant l’éducation physique et sportive depuis 1967 ». C’est donc moins l’affichage d’une problématique explicite dès l’introduction que la capacité du candidat à soutenir tout au long du devoir un « niveau de problématisation » qui a servi de base à l’élaboration du bandeau de classement des copies, organisé en niveaux de production, à partir de quatre indicateurs attendus :

- Le degré de prise en compte par les textes des classifications qualifiées de « culturaliste » et de « développementaliste » (d’autres dénominations étant acceptées).

- La mise en évidence d’au moins un enjeu sous-jacent (par exemple, la reconnaissance scolaire, la lutte de pouvoirs entre les acteurs, l’inscription dans les politiques éducatives, etc.).

- La référence aux textes officiels, qu’il fallait comprendre comme ceux concernant les instructions officielles et programmes, mais également ceux relatifs à l’évaluation pour chacune des périodes identifiées.

- Des connaissances stabilisées et référencées au service de l’argumentation.

La présence de ces indicateurs et leur niveau de développement tout au long de la copie définissent dès lors le niveau requis d’admissibilité qui se situe entre le troisième et le quatrième registre de production.
Premier registre de production : plusieurs cas de figure caractérisent les prestations de ce niveau, chacun d’eux étant à lui seul rédhibitoire. Sont situées dans ce niveau les copies qui ne traitent aucun des mots-clés du sujet, celles qui s’interrompent à l’issue de l’introduction ou de la première partie annoncée, celles qui multiplient les aberrations historiques reflétant une absence de connaissances, celles qui sont irrecevables sur le plan de la maîtrise de la langue, les fautes d’orthographe, de grammaire, de syntaxe conduisant à une incompréhension du sens.

Deuxième registre de production : les devoirs de ce niveau se caractérisent soit par l’absence de problématique, soit par la réduction de celle-ci à une mise en parallèle entre l’évolution des pratiques sociales et leur prise en compte dans les classifications des textes officiels, entre les classifications des textes certificatifs et celles des textes programmatiques. Ainsi, les copies ici classées se centrent exclusivement sur l’un des mots clés : les textes, ou les classifications, ou les classifications des textes. Elles affirment l’évolution des classifications dans les textes en se basant sur la seule prise en compte de l’évolution des pratiques sociales en EPS conduisant au passage du sigle « APS » à « APSE » puis « APSA ». Les démonstrations tentées s’appuient sur des connaissances mal maîtrisées conduisant à des confusions, des approximations.

Troisième registre de production : les copies esquissent une problématique autour d’une relation entre les deux termes mais celle-ci se limite au constat du degré de cette relation. Au cours du développement, les connaissances portant sur les classifications et celles des textes sont juxtaposées, ne servant que rarement la thèse annoncée. Aussi les devoirs en demeurent à un stade descriptif plus qu’explicatif. Une maîtrise incomplète voire des erreurs dans les connaissances aboutissent, d’une part, à un traitement inégal dans le développement, une période ou une partie du devoir étant peu renseignée, et, d’autre part, à n’envisager la mise en relation des deux termes du sujet qu’autour d’un seul type de textes (le plus souvent les instructions officielles et les programmes).

Quatrième registre de production : les devoirs de ce niveau posent une problématique sur la mise en relation des deux termes qui prend en compte au moins deux des points suivants : la qualité, les modalités ou encore la signification de la prise en compte. Ces copies développent les quatre indicateurs attendus même si tous ne sont pas traités de manière équivalente. Elles se limitent toutefois à un seul registre de classifications (celles des scientifiques, celles des concepteurs ou celles des praticiens) et n’abordent pas la contribution de celles-ci à l’organisation, la mise en cohérence de l’EPS. D’un bon niveau d’ensemble, ces copies comportent quelques faiblesses ponctuelles.

Cinquième registre de production : les écrits de ce niveau développent une problématique fluide, construite sur une mise en relation exhaustive entre les deux termes, traitée tout au long du développement. Ils envisagent la contribution des classifications à une mise en cohérence de l’EPS, tant dans ses finalités, que ses contenus ou dans ses modalités pédagogiques. Les démonstrations montrent la maîtrise et la compréhension des classifications et leurs registres, des logiques des textes, ce qui évite les descriptions systématiques. Elles laissent percevoir des enjeux multiples en développant les raisons de la prise en compte (allant, par exemple, jusqu’à la dimension européenne du sujet). Elles s’appuient sur d’autres textes que les instructions officielles et l’évaluation (le sport scolaire, les compléments, l’enseignement optionnel, l’accueil des élèves handicapés, etc.) et envisagent tous les niveaux d’enseignement (collège, lycée, lycée professionnel). Elles expriment des choix argumentés et pertinents.

FACTEURS DE REUSSITE

Avec une certaine forme d’insistance, voire de résignation, le jury rappelle ici un certain nombre de principes méthodologiques susceptibles d’aider les candidats à bien cerner les contours de la première épreuve écrite d’admissibilité et de guider leur préparation. La consultation des rapports des années antérieures montre que les facteurs de réussite ici présentés ne sont guère nouveaux. Cette stabilité des exigences et des conseils (et en ce sens, le présent rapport s’inscrit dans la continuité des précédents) doit rassurer les futurs lauréats. Ceci témoigne de la cohérence d’une épreuve qui possède en effet une légitimité et une spécificité propres.

Pour des raisons de commodité, ces facteurs de réussite ont parfois été déclinés autour d’un certain nombre d’invariants, soulignés de manière récurrente dans les contributions des membres du jury. Ces considérations générales sont parfois suivies de conseils directement liés au traitement du sujet de la session 2008.
Se préparer à l’épreuve : il n’est pas question pour le jury de se substituer ici au travail accompli par les formateurs dans l’ensemble des sites de préparation. Chaque Université, chaque IUFM a su développer et conforter ses propres logiques et stratégies et valoriser leur efficience. Les étudiants eux-mêmes auront su définir, au cours de leur trajectoire universitaire, un parcours personnel permettant de se présenter au concours dans des conditions optimales. A cet égard, nombre d’ouvrages fourmillent de conseils judicieux.

Néanmoins, le jury tient à rappeler que certains pré-requis demeurent indispensables pour qui veut raisonnablement affronter ce « satrapique écrit 1 » (Olivier Chovaux, 2007) : la maîtrise d’exigences méthodologiques spécifiques, la possession d’un corpus de connaissances stabilisées et actualisées, enrichies par des lectures d’ouvrages considérés comme incontournables, un bon niveau de culture générale qui autorise la production d’une pensée personnelle et originale. Ultime conseil, et non des moindres : bien connaître l’ensemble du libellé du programme du concours dans lequel s’inscrit nécessairement chaque sujet. Une simple mise en relation, dès le début de l’épreuve, du sujet proposé et des thématiques du programme peut fournir des éléments compréhensifs non négligeables.
Savoir rédiger : si les jurys constatent de réels progrès dans l’économie générale des devoirs, ils déplorent également l’indigence de certaines copies : calligraphie peu soignée, orthographe fantaisiste, fautes de grammaire et de syntaxe majeures, conjugaisons approximatives, etc. Carences qui cette année encore ont fait l’objet d’une pénalisation supplémentaire (pouvant aller jusqu’à trois points), et qui généralement sont caractéristiques de productions peu satisfaisantes d’un point de vue méthodologique. Une fois encore, il convient de rappeler aux candidats l’impérieuse nécessité d’une copie convenablement présentée, équilibrée dans son architecture générale (introduction, développement composé de deux ou trois parties, conclusion), et qui réponde aux exigences méthodologiques de la dissertation. Une mauvaise gestion du temps et une trop grande importance accordée à la rédaction de l’introduction aboutissent hélas à la production de devoirs qui s’étiolent au fur et à mesure de la lecture. Les jurys ont été particulièrement attentifs à ce que les candidats produisent des devoirs achevés, c’est-à-dire (et c’est malheureusement un truisme) se terminant par une conclusion digne de ce nom. Seule la connaissance initiale des exigences de l’épreuve et des entraînements réguliers peuvent résoudre de telles difficultés. Ces « introductions-fleuves » comprenant de longs paragraphes de contextualisation, ce florilège de définitions des mots-clés et ces problématiques alambiquées ne sont pas recevables : contrairement à ce que peuvent penser leurs auteurs, elles témoignent d’une difficulté à accéder au sens, en ne proposant pas d’emblée une problématique fluide, adossée à une compréhension et mise en relation immédiates des termes du sujet. Le jury invite donc les candidats à proposer des devoirs simples et bien construits autour de plans équilibrés, qui soutiennent une argumentation venant nourrir une réflexion personnelle, organisée à partir d’un niveau de problématisation « tenu » tout au long du devoir.
Savoir problématiser : redoutée par les candidats, l’élaboration de la problématique constitue moins le cœur de la démonstration que son point de départ nécessaire. Attentif au « niveau de problématisation », le jury rappelle qu’il convient de se défier d’un « effet d’annonce » (parfois accompagné de longues phrases liminaires) désastreux en terme de positionnement de la copie dans le bandeau de classement : la problématique consiste en un axe de traitement personnel du sujet par le candidat, dont il aura au préalable mesuré la faisabilité (par la construction d’un plan cohérent, d’une argumentation soutenue par des connaissances adaptées). C’est donc bien la logique d’ensemble de la démonstration ainsi que la réponse apportée à la problématique qui doivent retenir l’attention des candidats. Une problématique explicite et cohérente dans l’introduction (et faut-il vraiment rappeler ici que la problématique n’est pas la simple reformulation du sujet) ne suffit pas. Elle doit non seulement trouver sa réponse dans la conclusion, mais également faire l’objet d’une démonstration tout au long des différentes parties du plan. Comprendre cette logique permet de ne plus succomber à la tentation suicidaire de la « fresque historique sur l’EPS » ou de la seule restitution de connaissances plus ou moins agencées, et plus ou moins en rapport avec le sujet (ici les classifications des activités physiques et sportives et leur degré de prise en compte par l’EPS). Construire une problématique à partir d’une mise en tension des blocs du sujet permet d’éviter ces écueils.
Savoir argumenter : au-delà des aspects proprement techniques (argumenter consiste à avancer une idée, validée par la mobilisation de faits ou de connaissances venant conforter la pensée du candidat et démontrer sa pertinence), le jury rappelle avec insistance la nécessaire dimension dialectique de tout devoir. L’épreuve écrite n° 1 ne peut se réduire à de longues énumérations de connaissances, plus ou moins liées au sujet, en l’occurrence à l’histoire des classifications des APS. Les candidats doivent absolument comprendre que la sélection des connaissances est la condition d’une démonstration probante. Trop souvent, les mêmes citations, les mêmes paragraphes décrivant la situation de l’EPS à tel ou tel moment de son processus de scolarisation sont infligés aux correcteurs. Si l’Histoire consiste dans un premier temps à une « mise en récit », il ne faut pas négliger, loin s’en faut, sa dimension compréhensive. Et dans ce cas précis, il est important de nuancer les propos, de se garder d’analyses simplificatrices, ou de voir ici et là des liens de causalité dont l’automaticité laisse songeur. Ainsi devait-on dépasser la simple énumération des classifications pour montrer leur impact, qui dans le processus de structuration de la discipline, qui dans la transformation des pratiques des enseignants, qui dans les modalités d’évaluation, etc. De même, l’enrichissement quasi-structurel entre « développementalistes » et « culturalistes » devait être expliqué à partir de considérations scientifiques, des logiques de courants, des trajectoires professionnelles des acteurs, etc.

Enfin, toute argumentation digne de ce nom s’inscrit dans un plan dont l’architecture « sert » la démonstration. Le jury rappelle que l’option majoritairement retenue du plan chronologique, ou mieux « chrono-thématique » - et on peut là aussi s’interroger sur des périodisations quasi-systématiques (1967/1981, 1981 à nos jours) qui en l’état, n’avaient aucune légitimité - ne se justifie que si elle est en cohérence avec la problématique proposée. C’est donc bien la notion de « prise en compte » qui devait ici guider les candidats dans l’élaboration de leur plan, autour des enjeux liés aux choix des classifications. De rares propositions de plans thématiques se sont révélées inopérantes au regard d’un sujet qui supposait l’analyse de processus diachroniques.
Maîtriser des connaissances adaptées : il ne peut être ici question d’énumérer les connaissances attendues. Le jury souhaite attirer l’attention des candidats sur la nécessité d’une exploitation pertinente des connaissances accumulées au cours des années de préparation, et peut-être inviter ici, à une sorte de « révolution copernicienne ». Si les candidats maîtrisent généralement les connaissances proposées par les ouvrages de synthèse les plus récents, ils négligent parfois ce que le sens commun a décidé de nommer « documents de première main ». Inlassablement, le jury rappelle que la maîtrise des instructions officielles et textes organisant la discipline est un pré-requis et qu’il convient d’utiliser les synthèses, tableaux, ou autres formes de présentation synoptiques de ces instructions officielles avec circonspection. Rien ne remplacera l’exercice certes ardu d’une lecture exhaustive de ces instructions, véritables « photographies » de l’EPS à un moment particulier de son histoire.

Dans le même ordre d’idées, rien ne remplacera non plus la lecture d’un certain nombre d’auteurs (dont la liste ne peut être exhaustive) dont la pensée a irrigué les conceptions de la discipline. Le cas des classifications est évidemment emblématique.

Il faut donc renoncer à la restitution d’un savoir encyclopédique pour guider et orienter ses lectures et sa production écrite autour de choix pertinents. La restitution de l’histoire de l’EPS dans un devoir, répétons-le, n’apporte aucune plus value, si celle-ci n’est pas mobilisée au service de la démonstration et ne donne pas au correcteur des « clés » compréhensives. Cette mauvaise utilisation de connaissances historiques aboutissant parfois à des raisonnements cocasses, mais désarmants : les évènements de mai 68 n’ont pas transformé les pédagogies en usage à l’Ecole, le premier choc pétrolier de 1973 n’a pas plongé l’EPS dans une crise identitaire, l’arrivée aux affaires du Général de Gaulle n’a pas sportivisé l’EPS, etc. On pourrait multiplier les exemples de ce « prêt à penser » forcément réducteur, qui ne constitue en rien une explication, mais qui hélas traduit une difficulté à argumenter et mobiliser des connaissances justes et nuancées. Ce qui renvoie à la maîtrise globale de l’Histoire de France du second vingtième siècle, à celle du système éducatif, des pratiques culturelles, des idées politiques, etc. Ce qui naguère était considéré comme une forme de culture générale, mais qui semble désormais devenir une forme de culture minimale.
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