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4RESSOURCES diverses :




4.1L’approche par compétences :



Découper la formation en modules n’est pas une idée neuve ; par contre, cette idée se régénère aujourd’hui dans de nouveaux contextes, et notamment celui de l’APC, l’Approche Par Compétence.

4.1.1Découper – regrouper : une vieille idée toujours d’actualité



Le système de découpage, tant de la formation que du système de validation des acquis, comme dispositif censé aider l’élève dans ses apprentissages (division de la formation en paliers, de complexité croissante) et dans ses épreuves (division des épreuves dans le temps) est une pratique courante dans l’enseignement.

Le Contrôle en Cours de Formation, CCF, est l’illustration emblématique de la préoccupation des acteurs de l’enseignement professionnel de placer chaque élève en situation d’évaluation uniquement une fois atteintes les compétences terminales visées par le diplôme. Ce mode particulier d’évaluation date déjà de 1990 pour les baccalauréats professionnels, de 1992 pour les CAP et les BEP.

Dans l’exemple du CCF, il faut retenir non seulement cette idée de découpage (dans l’année des épreuves d’évaluation) mais aussi celui de regroupement, des compétences notamment : le CCF vise une approche globale de l’évaluation, non une évaluation parcellaire de compétences ou à l’extrême une évaluation totale de toutes les compétences du diplôme.
Par ailleurs, le découpage – regroupement se retrouve aujourd’hui dans la majorité des référentiels de l’enseignement professionnel :

  • dans le référentiel d’activité professionnelle (RAP), le regroupement des activités ou tâches au sein de compétences terminales et de capacités générales ;

  • dans le référentiel de certification,

    • le découpage :

      • des compétences terminales en compétences intermédiaires ;

      • des savoirs associés en Connaissances et en Limites de connaissances ;

    • le regroupement des savoirs associés aux compétences,

    • le regroupement des capacités, des savoir – faire et des savoirs associés sous forme d’Unités professionnelles (remplaçant la notion d’EP ou Epreuves professionnelles)

Exemple d’Unités professionnelles dans le CAP Pâtissier :

Unités professionnelles :

UP1 – Approvisionnement et gestion des stocks dans l’environnement professionnel de la pâtisserie

UP2 – Fabrication de pâtisseries

Unités générales :

UG1 - Français et histoire géographie

UG 2 - Mathématiques – sciences

UG3 - Éducation physique et sportive

Unité facultative- Langue vivante

A cet égard, il faut noter la grande innovation du moment en matière de regroupement, celle d’intégrer dans les épreuves d’évaluation, d’autres disciplines ne relevant pas directement du champ professionnel (le cas par exemple de la technologie professionnelle et des sciences appliquées dans les épreuves orales de l’UF2, des arts appliqués dans les épreuves pratiques de l’UF2).

4.1.2Le système des unités capitalisables (U.C.) :



L’historique des Unités capitalisables est par ailleurs profondément révélatrice de ce courant de fond qui partant des Etats – Unis, depuis la taxonomie (science des lois de la classification) et la volonté de définir les contenus scolaires en objectifs pédagogiques, et en comportements observables (après la deuxième guerre mondiale), s’est poursuivi en France dans les années 1965 – 1968, avec la mise en œuvre de recherches et d’expérimentations en pédagogie des adultes. Il faut relever d’emblée que les premiers référentiels faisant l’objet d’une formulation en terme de capacités à atteindre et d’un découpage en différents niveaux de contrôle ou d’unités touchent l’enseignement professionnel, et notamment les CAP de mécanique générale et d’électromécanique.
Le système des Unités Capitalisables délivrées par l’Education Nationale date de 1999 (Arrêté du 4 Juin 1999, JO du 12 Juin 1999).

Il est mis en œuvre dans la formation continue des adultes, pour les référentiels majoritairement du CAP, mais aussi du BEP, BP et récemment du BTS.
Un document de l’Académie de Toulouse4 précise :

« Les savoirs et les savoir – faire pratiques sont formulés en objectifs avec l’énoncé d’un objectif général et des objectifs spécifiques opérationnalisés, c’est-à-dire comportant la spécification du champ d’application, du degré de performance exigible, des conditions d’autonomie, ce qui permet à la fois l’organisation des modules de formation et une mesure des acquis fiables. L’ensemble est un système au sens plein du terme, en ce qu’il organise de manière cohérente une pédagogie individualisée fondée sur une acquisition de capacités et de compétences et un mode de contrôle et de validation qui respecte les mêmes modalités ».
Le système des Unités Capitalisables, ouvert à la formation continue des adultes, peut constituer l’élément déclencheur de la mise en place d’un enseignement modulaire en formation initiale et à plus grande échelle.

Par conséquent, l’étude prendra appui sur les modalités de mise en place des U.C. en formation continue.
Il nous revient de noter que les UC est un système qui persiste dans les référentiels, mais qui n’a pas fait ses preuves, en raison essentiellement de sa lourdeur dans sa mise en place, et notamment son caractère exhaustif des connaissances et des compétences à prendre en compte dans la formation et la certification.

4.1.3A.P.C., Portfolio & autres innovations  :



L’enseignement modulaire se nourrit aujourd’hui d’expérimentations et de mises en œuvre de formations influencées fortement par les courants anglo-saxons, notamment l’APC ou Approche par compétence et le Portfolio ou Portefeuille de compétence.
La notion de Portfolio recouvre plusieurs réalités, justement liées aux initiateurs de ces démarches.

Bruno Devauchelle, au cours de la conférence donnée au Québec en Avril 2006 sur ce thème, précise à ce sujet : « Que ce soit une université pour ses étudiants, un groupe social pour l'échange des savoirs et des compétences, un état qui veut encadrer l'enseignement, ou des entreprises de recrutement de personnel qui veulent uniformiser leurs pratiques, les initiatives ne recouvrent pas les mêmes réalités ».

Il ajoute : « Le portfolio numérique, ou ePortfolio, est la technologie qui a connu le plus rapide développement dans le monde de l’éducation et de la formation au cours de ces dernières années. Déjà utilisé dans de nombreux domaines d’activités afin d’accompagner les personnes, les groupes ou les organisations dans la validation des acquis ainsi que dans la reconnaissance des compétences et la planification des carrières et des apprentissages, plusieurs pays et états (notamment l’Autriche, le Pays de Galles, l’Angleterre, le Minnesota et Victoria) l’ont déjà intégré à leur stratégie d’apprentissage pour le 21e siècle ».

Toutefois, il tient à préciser que, même si il est « très largement reconnu dans les pays anglo-saxons et au Québec, le e-portfolio a encore du mal à entrer dans les logiques françaises ».
De nouvelles approches viennent compléter l’idée de Portfolio ;


  • André Antibi, auteur de « La constante macabre »5, propose un système d’Evaluation par Contrat de Confiance (EPCC) certes à titre expérimental.

André Antibi propose aux élèves, sans changer fondamentalement l’enseignement habituel, un ensemble de questions portant sur les savoirs enseignés. A partir de cette liste de questions, l’enseignant construit son évaluation, en ajoutant un exercice supplémentaire, de sorte que les élèves abordent l’évaluation avec une plus grande confiance en eux. André Antibi cite les intérêts pour le système éducatif :




  • des notions de « Cahier de compétences » apparaissent dans des dispositifs pédagogiques censés proposer de nouvelles voies de formation aux élèves en difficulté. C’est le cas par exemple des SEGPA (Section d’Enseignement Général Professionnel Adapté). Un document de l’Académie de Toulouse, daté de Juin 2005, intitulé « Recueil d’accompagnement pédagogique des SEGPA de l’Académie de Toulouse », propose l’idée d’un cahier de compétences.


Quelques points clefs (sous forme d’extraits) peuvent être mis en exergue :


Les contenus de formation :











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