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4.2L’enseignement modulaire : pour une nouvelle ingénierie de la formation par la compétence




4.2.1Préambule :  



Le cadre posé, il faut à présent avancer progressivement vers la notion d’enseignement modulaire.
Il faut admettre aujourd’hui que le sens des termes « enseignement modulaire » est dans la majorité des cas galvaudé, souvent confondu avec la notion de « modules » précédemment cité.
Certes, il est admis par tous que l’enseignement modulaire constitue une sorte de découpage et de présentation d’informations réparties en un certain nombre d’unités ou parties nommées modules, et qui forment un tout, le plus cohérent possible. L’enseignement modulaire procède aussi par une approche individualisée de la formation.

L’enseignement modulaire privilégie enfin une utilisation des TIC en tant qu'outil de consultation, d'exerciseur et dans certains cas comme outil de gestion de l'information.
Aujourd’hui, des documents existent pour attester de l’émergence de l’enseignement modulaire comme une voie possible de diversification de la formation, et d’innovation ; exemple en est donné avec un document émanant de l’académie de Nantes, qui pose un cadre normé et des acceptions légitimes de l’enseignement modulaire.

4.2.2Une étude comme modèle méthodologique :



Le document intitulé « La prise en compte de l’hétérogénéité des publics en formation professionnelle initiale et continue » date de Février 2006, et est proposé par M. Philippe Radigois, IEN – ET Sciences et Techniques Industrielles6.
L’auteur pose comme postulat de base, la nécessité face à un public hétérogène, de proposer un parcours individualisé de formation ; dans ce cadre, il émet l’hypothèse de proposer un enseignement modulaire comme réponse adaptée à cette problématique.

L’enseignement modulaire fixe comme cadre général :

  • une « pédagogie d’individualisation », pour « mieux répondre aux besoins et aux attentes des apprenants, mieux utiliser les ressources formatives, construire des parcours de formation plus cohérents, favoriser l’implication de l’apprenant dans sa formation, développer l’autonomie des apprenants définie comme capacité à se déterminer dans un ensemble de relations et de moyens pédagogiques ;

  • une « pédagogie du groupe », comme outil de socialisation des apprenants ;

  • une nouvelle relation pédagogique, dans laquelle, à partir d’une définition claire de l’objet d’apprentissage (« condition sine qua none » précise l’auteur), le formateur occupe plusieurs fonctions :

      • « diagnostiqueur, pour aider dans les positionnements et les régulations,

      • personne – ressource, pour permettre un déroulement harmonieux,

      • concepteur d’outils, pour préparer et suivre les apprentissages,

      • fournisseur de références documentaires, pour faciliter l’implication des apprenants.

  • des modes d’évaluation coordonnés, entre des évaluations normatives exigées pour la certification (des évaluations normatives dans lesquelles il faut accepter aussi, et en toute légitimité note l’auteur, les performances et compétences collectives), et des évaluations formatives nécessaires à la régulation des processus de formation, tout en s’efforçant de pratiquer la co-évaluation pour tendre progressivement vers une autoévaluation ;

  • une organisation des séquences d’enseignement autour d’une même cohérence, d’un même centre d’intérêt, notamment connectés au cœur de métier et fortement dépendantes des situations professionnelles utilisées ;

  • une variabilité dans les activités d’apprentissage, dans les niveaux d’autonomie (en groupe, seul, à distance, en autoformation, en aide individualisée, …) ;

  • une dimension collective, communautaire, collaborative, dimension institutionnalisée qui se pose comme cadre de référence pour les acteurs de la formation et dans lequel les notions d’interdisciplinarité, de co-animation, de pluridisciplinarité, tout en étant inscrit au firmament des pédagogies d’aujourd’hui et de demain, donnent tout le loisir aux formateurs de laisser libre cours à leur liberté pédagogique ;


Avant tout, l’auteur tient à poser les définitions suivantes :

  • Module : « unité faisant partie d’un cursus de formation. Chaque module constitue un tout en soi (Source : AFNOR). Une action de formation peut être décomposée en plusieurs modules. Chaque module s’insère dans l’architecture globale de formation et regroupe des interventions pour former un ensemble cohérent et homogène. Certains modules peuvent être optionnels compte tenu des pré requis demandés » ;

  • Unités de formation : « c’est un regroupement de modules, de blocs d’apprentissage des habiletés, de savoirs pragmatiques, qui permet de fédérer des objectifs de formation et en lien avec de grandes composantes de la formation. On peut y faire des liens avec les unités certificatives des diplômes, et avec les grandes activités professionnelles développées dans un référentiel. Les unités de formations représentent une échelle intéressante dans le cadre de la validation des acquis de l’expérience, ou dans le cadre d’une forme progressive d’acquisition des diplômes » ;

  • Habiletés : « ensemble de savoir- faire gestuels ou intellectuels, de capacités exerçables dans l’activité pour résoudre des problèmes, de savoirs d’expériences qui permettent le mécanisme de développement des compétences dans l’activité » ;

  • Savoirs pragmatiques : « ces savoirs ont une finalité pragmatique qui est liée au statut des apprenants en tant que candidats en butte aux épreuves de certification » ;

  • Objectifs opérationnels : « conduisent à des activités opérationnelles que les apprenants, après avoir suivi une formation, doivent être capables de réaliser, en situation réelle de travail, avec un certain niveau de performance. Ils sont donc réalisés durant la formation, au cours des séances et débouchent sur les tâches des apprenants » ;

  • Tâche d’un apprenant : « c’est la mise en œuvre des consignes visant, dans une situation donnée, à l’accomplissement d’un travail par l’apprenant. La performance obtenue indiquera le degré d’acquisition de l’apprenant dans la construction de compétences. L’activité de l’apprenant qui découlera de la tâche sera elle-même dépendante du contexte de sa réalisation » ;

  • Activité d’un apprenant : « désigne ce que l’apprenant réalise effectivement pour effectuer la tâche confiée, selon la modalité qui a été décrite, sur les supports prévus, dans un cadre de temps, d’espace et de lieu. C’est la traduction de l’objectif pédagogique visé durant la séance, intégrant l’approche didactique adaptée à l’individu ».

  • Grain, granularisation, granularité de la formation (Définitions du Cirad)

Granule ou grain pédagogique
"Le granule ou le grain est un objet pédagogique. Ce nom générique désigne la plus petite unité pédagogique d'un parcours pédagogique. Ces objets pédagogiques microscopiques, ces unités élémentaires d'apprentissage seront associés pour constituer les parcours individuels de formation."

Granularisation
"Granulariser la formation, c’est découper le contenu d’une matière en de nombreux items afin de pouvoir les combiner dans des parcours pédagogiques différents en fonction du niveau et des attentes de chaque apprenant; Elle permet la génération de parcours individualisés."

Granularité
Niveau de découpage, restant cohérent et compatible, d'un contenu pédagogique en une série d'items élémentaires, appelés grains, que l'on peut re-combiner dans le déroulement de parcours pour répondre aux besoins individuels de formation.
L’auteur rappelle en outre le précepte dans l’enseignement, selon lequel « à tout moment de la formation, le rapport à la construction de ces compétences (les compétences professionnelles à maîtriser telles qu’elles ressortent des référentiels des diplômes de la formation professionnelle) doit être présent ».

Le ou les modules sont par conséquent organisés autour de la formation à une ou des compétences.

Le parcours individualisé proposera dans ce cadre, en partir d’un positionnement à l’entrée de la formation de l’apprenant faisant émerger acquis et besoins, un regroupement personnalisé et adapté de modules, en autoformation ou plus ou moins tutoré.
L’auteur invite les membres de l’équipe éducative, en phase préalable à la construction d’une organisation pédagogique, à se réapproprier le référentiel et tenir compte de toutes ses composantes

NB : opération appelée « décricotage » du référentiel par l’auteur

, et notamment des parties essentielles et pourtant si souvent méconnues ou ignorées des praticiens :

  • le Référentiel des Activités Professionnelles (RAP), listant de manière claire et détaillée les tâches professionnelles relevant du diplôme correspondant, et du cadre dans lequel elles se réalisent (il s’agit de donner toute son importance au RAP, et notamment dans l’identification du cœur du métier visé) ;

  • et le Référentiel de Certification, présentant l’ensemble des compétences à maîtriser pour exercer le métier visé. Cette partie se présente généralement sous cette forme :




COMPETENCE

Savoir – faire

CONDITIONS DE REALISATION

On donne

ACTIONS

On demande

CRITERES ET INDICATEURS DE PERFORMANCE

On exige

Description des éléments présents, donnés, au début de l’action projetée. L’exercice d’une compétence est bien référé au contexte et aux conditions de déroulement ou d’exécution.

Composantes correspondantes à certaines procédures à réaliser pour exercer la compétence. L’ensemble de ces procédures, réalisées avec action de l’homme, caractérisera la compétence exprimée.

Résultat de l’exercice de la compétence, les performances attendues conjuguent le produit de l’action du poste de travail et des procédures avec l’action humaine. Pour chaque action, des indicateurs renseigneront sur la performance réalisée.



L’auteur indique le rôle majeur de l’équipe éducative dans la recherche des apports de chaque discipline dans le cadre de la formation et de l’évaluation de chaque compétence ; au tableau précédent, l’auteur ajoute trois autres colonnes à renseigner par l’équipe éducative :


SAVOIR FAIRE

On demande

CONDITIONS DE REALISATION

On donne

OBJECTIFS OPERATIONNELS

TACHES CONFIEES

ACTIVITES DE L’APPRENANT

CRITERES ET INDICATEURS DE PERFORMANCE

On exige

Composantes correspondantes à certaines procédures à réaliser pour exercer la compétence. L’ensemble de ces procédures, réalisées avec action de l’homme, caractérisera la compétence exprimée.

Description des éléments présents, donnés, au début de l’action projetée. L’exercice d’une compétence est bien référé au contexte et aux conditions de déroulement ou d’exécution.

Traduction des actions décrites dans le référentiel en objectifs pouvant être atteints dans l’activité qui sera réalisée par l’apprenant. Détail des procédures réalisant les actions. Consensus de l’équipe qui fait apparaître le caractère pluridisciplinaire des actions et qui permet la répartition des enseignements par discipline.
NB : prendre en comte les pré acquis et les pré requis des apprenants

Procédures, consignes, prescriptions qui renvoient à l’activité de l’apprenant. La réalisation des tâches confiées conduit à l’atteinte des objectifs opérationnels.

Contexte de réalisation de la tâche, avec un support de réalisation donné, qui permet d’exécuter la tâche. Mise en action de l’individu qui grace à son « geste » et au support permet la réalisation de la tâche, exerce partiellement la compétence visée. Elle inclue les apprentissages d’habiletés.

NB : il faut varier les situations d’apprentissage pour s’adapter, précise l’auteur, à la fois aux apprenants « hétérogènes » et aux conditions de réalisation de la formation

Résultat de l’exercice de la compétence, les performances attendues conjuguent le produit de l’action du poste de travail et des procédures avec l’action humaine. Pour chaque action, des indicateurs renseigneront sur la performance réalisée.


Après le renseignement de ces colonnes par l’équipe éducative, il est possible d’évaluer le temps de formation et d’évaluation consacré à chaque objectif opérationnel.
Suit ensuite l’opération de « retricotage » du référentiel selon la formule consacrée de l’auteur, opération progressive et ordonnée de reconstruction de la formation prenant en compte :


  • les oubliés des programmes, (comme par exemple les habiletés sociales, dont la dimension citoyenne, non traitée en lien direct avec l’activité professionnelle) ;

NB : L’auteur distingue :

  • les habiletés cognitives (dont les capacités verbales et linguistiques, les capacités spatiales, les capacités logiques et mathématiques, les capacités interpersonnelles, les capacités intrapersonnelles, les capacités gestuelles et kinesthésiques) ;

  • les habiletés métacognitives, destinées renseigne l’auteur, à « aider l’apprenant dans son travail d’autoévaluation et dans sa capacité à extraire des procédures de l’activité, à construire des méthodes, à reconstruire les apprentissages dus à « apprendre en faisant » ;

  • les habiletés sociales, « destinées par exemple à développer la part de la dimension citoyenne qui n’est pas traitée en lien avec l’activité professionnelle », mais qui participent à l’insertion sociale des jeunes ;

  • et les habiletés techniques, qui mettent en œuvre « des savoirs, savoir faire, savoir être qui devront être présents au moment de les mobiliser dans les compétences ».




  • les savoirs dits « pragmatiques », qu’il est nécessaire à l’élève d’intégrer pour sa réussite à l’examen, ce qui suppose d’étudier le déroulement des épreuves proposées à l’examen du diplôme pour en tenir compte dans la constitution des modules ;

  • un ordonnancement structuré dans l’apprentissage des compétences et dans le développement des habiletés, en cohérence avec le degré de progression de l’apprenant

Dans cette phase, il est utile d’ajouter à notre réflexion, une proposition d’ordonnancement des dispositifs de formation telle qu’elle ressort des « Repères pour la formation Baccalauréat professionnel ELEEC  Electrotechnique, Energie, Equipements communicants », de Mai 2004. En effet, ces repères mettent en œuvre un tableau reprenant les différents niveaux taxonomiques des compétences (à partir de la célèbre taxonomie de Bloom) adaptés au domaine professionnel :
Extrait des « Repères pour la formation Baccalauréat professionnel ELEEC « Electrotechnique, Energie, Equipements communicants » ; Mai 2004

Niveau de production d’une compétence

Niveau d’apprentissage

Type de savoir et savoir – faire (niveau d’acquisition)

Savoir – faire

professionnel

Savoir technologique

Activité de l’apprenant

NIVEAU 1
NIVEAU D’INFORMATION

ACQUERIR

et

Apprendre que …
Connaître le vocabulaire, les concepts fondamentaux, les règles, les modèles technologiques, les normes, …



La question et la réponse sont les mêmes que lors de l’apprentissage

Savoir que

(savoir passif)
Restituer la connaissance à l’identique

S’INFORMER ET RESTITUER
Connaissance sur un savoir, sur les termes composant la disciplines
Il s’agit de restituer un savoir

NIVEAU 2

NIVEAU DE REPRODUCTION DES MODELES

UTILISER

et

Apprendre à faire
Utiliser le vocabulaire, les concepts fondamentaux, les règles, les modèles technologiques …


L’élève fournit une même réponse à des situations différentes mais présentant des caractéristiques communes

Savoir faire
(savoir intégré)
Extrapoler une représentation
Transposer une action

REPRODUIRE

des tâches professionnelles à partir d’instructions détaillées, d’exemples, relatives à l’exécution d’ouvrage, à la fabrication de pièces élémentaires
Il s’agit de transférer un savoir en savoir faire par reproduction à l’identique

Ce niveau engloge le niveau précédent

NIVEAU 3
NIVEAU DE MAITRISE DES OUTILS

ORGANISER

et

Apprendre pourquoi
Organiser les concepts fondamentaux, les règles, les modèles technologiques, …

La question et la réponse sont nouvelles, mais toutes deux peuvent être rattachées à des classes apprises

Savoir et savoir – faire
(savoir dynamique)
Analyser l’exploration du milieu (du réel ou du possible)
Synthétiser les acquis mobilisés

APPLIQUER

Effectuer des tâches professionnelles à partir d’instructions détaillées en ce qui concerne l’étude, les méthodes d’exécution, le cahier des charges.
Il s’agit d’appliquer des règles, principes, méthodes et algorithmes en toute autonomie

Ce niveau englobe le niveau précédent.

Trouver dans ce que l’on a appris antérieurement, une information répondant à des conditions précises. Cette recherche ayant lieu pour la première fois

NIVEAU 4
NIVEAU DE LA MAITRISE METHODOLOGIQUE

CHOISIR

et

Apprendre comment
Choisir les concepts fondamentaux, les règles, les modèles technologiques, …


Découvrir une information complexe
ou
Résoudre un problème nouveau en inventant la démarche de solution



Savoir et savoir – faire
(savoir créatif)
Résoudre le problème et évaluer son exactitude

CONCEVOIR

et effectuer les tâches professionnelles en toute autonomie, d’un degré de complexité compatible avec sa qualification.
Il s’agit de concevoir des parties d’ouvrage, des plans d’action, maîtriser une démarche, etc …

Ce niveau englobe les niveaux précédents


ce qui peut se schématiser plus simplement sous cette forme :


COMPETENCES transversales à développer par diplôme


NIV 1


NIV 2


NIV 3


NIV 4





NIVEAU V
CAP

BEP






































¨
NIVEAU IV
BAC PRO



































Dans cette phase de reconstruction des apprentissages, il s’agira ensuite de constituer l’ossature de la formation, rassemblant par principales fonctions (telles qu’elles ressortent du RAP) que recommande l’auteur :

  • les modules (regroupement de compétences) ;

  • d’autres modules, centrés sur l’apprentissage d’habiletés identifiées (des modules transversaux notamment, mais aussi des modules spécifiquement rattachés à la discipline professionnelle, ayant trait par exemple à la maîtrise technique ;

  • et les savoirs pragmatiques


Philippe Radigois clôt son étude en soulignant la nécessité, pour les acteurs en formation et les acteurs de la formation, de disposer d’un espace d’échange, de mutualisation, d’expérimentation, de positionnement … , ce que peut proposer aujourd’hui des environnements numériques de travail comme des plateformes de travail collaboratif, ou encore des e-portfolio (portefeuille de compétences numériques).

4.2.3Des exemples encourageants :



Les centres de l’UNREP :
Les centres de l’Union Nationale Rurale d’Education et de Promotion (assurant la formation aux Services en milieu rural et tourisme), sollicités par les entreprises de leur secteur professionnel ont mis en place des dispositifs de formation et d’évaluation par compétence à partir de l’analyse des situations de travail, et ce, pour prendre en compte l’évolution des professions.
Cette nouvelle ingénierie de la formation par la compétence répond à un double enjeu :

  • celui spécifique à l’entreprise, pour « adapter les compétences professionnelles et être performantes »7

  • celui spécifique aux acteurs en formation, « pour s’insérer professionnellement et/ou adapter leurs compétences », et pouvoir prétendre à une individualisation de la formation

La modularisation de la formation qui s’est alors progressivement imposé comme un dispositif en phase avec les nouveaux enjeux de la formation, requiert de « penser aux conditions à créer pour la construction des compétences attendues (à travers) une véritable dynamique pédagogique», et notamment dans le cadre d’une construction des situations pédagogiques à partir des situations professionnelles.
Un exemple dans l’enseignement professionnel, en maintenance industrielle
Cette synthèse est extraite d’un Guide de mise en œuvre d’un enseignement modulaire en Maintenance industrielle8 pour des niveaux V et IV, élaboré par un groupe d’enseignants et de formateurs de lycées professionnels et de GRETA de l’académie de Lyon.

Les objectifs de l’enseignement modulaire reprennent en partie ceux mentionnés généralement (parcours de formation personnalisé, dispositifs pédagogiques adaptés, l’obtention d’un diplôme professionnel ou une qualification particulière pour tous, y compris les adultes en formation continue, …).

La particularité de l’enseignement modulaire proposé repose sur plusieurs points :

  • la structure de l’enseignement modulaire concerne les compétences professionnelles requises par les référentiels des diplômes professionnels concernés (en l’occurrence, dans ce cas les modules reprennent les compétences de référentiels de certification des diplômes de BEP et de Bac-Pro Maintenance des Systèmes Mécaniques Automatisés) ;

  • une cohérence est donnée entre l’enseignement général et l’enseignement professionnel, par le biais notamment de compétences transversales ;

  • les modules regroupent les compétences spécifiques constitutives d’une unité ou d’une partie d’une unité de diplôme ;

  • les modules sont hiérarchisés par unité pour aller du BEP au Bac-Pro.

Il prend comme parti pris pédagogique, la réalisation de la formation sur les plateaux techniques des établissements de formation, et plus particulièrement à partir des activités professionnelles telles qu’elles sont conduites en entreprise (les auteurs parlent à ce sujet d’une « harmonie de contexte »)

NB : cette notion de contextualisation de la formation constitue aujourd’hui un mot clef en formation.

En outre, toutes les situations d’apprentissage procèdent par la pose d’un problème professionnel concret.
Les auteurs proposent une démarche de mise en œuvre d’un enseignement modulaire sous la forme d’étapes, chronologiques :

  • 1ère étape : Diagnostic, afin d’identifier les acquis de la personne au regard des pré requis de chaque module concerné ;

  • 2ème étape : Bilan d’entrée, tenant compte des résultats du diagnostic (à partir du niveau d’acquisition : A pour acquis, AP pour acquis partiellement, NA pour non acquis) et préalable à la construction du parcours de formation ;

  • 3ème étape : Contractualisation de la formation (étape réservée à la formation des adultes) ;

  • 4ème étape : Construction du parcours de formation, en organisant le déroulement des apprentissages, à partir de l’identification pour chaque compétence :

    • des situations d’apprentissage préconisées (activité à mener sous la forme d’une tâche professionnelle, en réponse à un problème posé) ;

    • des conditions d’apprentissage ; les auteurs différencient : le support d’apprentissage (c’est-à-dire le problème professionnel posé), des moyens didactiques (c’est-à-dire les ressources nécessaires à la situation d’apprentissage ; « informatique, écrit, intervention, démonstration, …), de la durée de la situation d’apprentissage, des pré requis nécessaires (par exemple, des compétences en principe déjà acquises) ;

    • des critères de performance en terme de savoirs associés à acquérir – de savoir – faire et de savoir – être)

conduisant l’apprenant à franchir « un obstacle » (problème professionnel), pour accéder à tout ou partie d’une nouvelle compétence.

Exemple :

PROPOSITION DE GRILLE DE PLAN D’ACTIVITE


Compétence visée

Situations d’apprentissage

(comment)

Support didactique

(avec quoi)

Organisation temporelle

(durée)

Apprentissage

Evaluation

Problème professionnel

Support

Moyens didactiques

Séquence

Module

MI-V-11

Savoir extraire des informations dans un dossier technique

Lire et traduire des documents ressources

A la fin du dossier par le formateur

Etablir une demande d’information sur un nouveau système

Système préhensicc

Néant

1 h

1 h




















































  • 5ème étape : Réalisation de la formation (proposer l’activité d’apprentissage, accompagner, évaluer et réguler les apprentissages) ;

  • 6ème étape : Bilan de fin de formation, pour repérer les points forts et les points à améliorer de l’apprenant, mais aussi du dispositif de formation.


Un exemple dans l’enseignement supérieur : Moduloplus
Moduloplus est le projet présenté par l’Université de Valenciennes et primé par le Ministère de l’Education Nationale en 2000 dans le cadre de l’appel d’offre pour le développement et la promotion de la formation continue dans les établissements d’enseignement supérieur. Il s’articule autour des enjeux suivants : modularisation des formations diplômantes, individualisation de la formation et fluidité des parcours.

La modularisation de la formation poursuit les objectifs suivants :

  • une meilleure prise en compte des besoins des candidats à la formation, c’est-à-dire une individualisation et un raccourcissement des parcours, tout en préservant la possibilité pour les candidats de choisir et de cumuler des modules dans le cadre de sa formation (ce qui suppose une construction réfléchie des modules) ;

  • une adéquation entre les modules de formation et la construction d’un projet professionnel et/ou personnel, conduisant à un plan de formation tenant compte de la VAE (Validation des Acquis de l’Expérience) pour accompagner les Adultes en Reprise d’Etudes (ARE) ;

  • une souplesse et une transversalité accrues dans l’offre en ouvrant la « possibilité d’une entrée en formation quasi permanente »9 ;

  • et aussi, « un gain en productivité en matière d’heures complémentaires notamment par le regroupement d stagiaires de formations différentes ».


Chaque module est défini en termes de pré requis, d’objectifs et de capacités, et intègre notamment le contexte européen et la dimension des crédits (ECTS).

La singularité de ce projet repose sur la réflexion des compétences spécifiques et communes à différents champs de métiers et différents diplômes, et la mise en œuvre de modules dans certains cas transversaux (dits fondamentaux), avec en outre l’ouverture des stagiaires à un enrichissement culturel tenant au fait de pouvoir contextualiser des compétences communes dans des champs professionnels variés.
Ce qu’il faut retenir de ce projet, outre son succès et sa reconnaissance à l’interne comme à l’externe, c’est qu’il a permis « un travail en commun jamais réalisé auparavant entre enseignants travaillant dans des composantes, des cadres pédagogiques et organisationnels différents, et une prise de distance avec les contenus, les programmes pour travailler sur les capacités que l’on cherche à construire à travers les compétences et les métiers par formation ».

Toutefois, les auteurs mettent l’accent sur la nécessité pour qu’un tel projet puisse vivre, d’une « implication forte des acteurs à tous les niveaux de décision et de responsabilité »10.

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