Dans la société du futur, le véritable moteur de la culture vivante devrait être l’art sous toutes les formes actives, susceptibles de contrebalancer le poids





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Dans la société du futur, le véritable moteur de la culture vivante devrait être l’art sous toutes les formes actives, susceptibles de contrebalancer le poids et l’emprise d’une technologie toujours plus prégnante et envahissante. C’est à partir des écoles d’art et de leurs impulsions créatives que peut s’organiser un enseignement « social », ou encore, pour mieux le définir, « sociocritique ». Un enseignement destiné à restaurer ce qu’on peut appeler : la qualité de vie et une écologie de l'esprit ! Et, au-delà de la qualité de vie, un enseignement visant à redonner, à chacun et à tous, le sens de l’harmonie et de valeurs esthétiques authentiquement vécues. Ce projet suppose de « repenser » profondément l’enseignement de l’art, de réaménager la nature de ses contenus, et surtout de lui donner une mission qui lui attribue un rôle déterminant dans la construction de la société à venir. Une société qui, compte tenu des évolutions des mentalités et des niveaux de vie, aspirera, de plus en plus, à privilégier les vertus du sens et la qualité de vie, sur la consommation. Il importe, en priorité, que l’école d’art se prémunisse contre toutes les formes d’académismes, que ce soient celles du passé comme celles du présent. Ces dernières, plus pernicieuses encore, car elles se présentent avec toutes les séductions du moment, parées du label « tendance ». Un label devenu irrésistible en matière de suivisme grégaire. Les productions des étudiants des écoles d’art, pour leur grande majorité font preuve d’une désolante répétition de formes et d’un conformisme consternant. Elles illustrent en cela, en légérement moins… abouti, celui de leurs professeurs, qui s'exhibe dans les grandes galeries parisiennes. À croire que les enseignants, au lieu de faciliter l’épanouissement de ce qu’il y a de plus singulier chez chacun d’eux, s’appliquent à inculquer aux élèves les tics et les stéréotypes les plus éculés, engendrés par l’art contemporain institutionnel. Pourtant un enseignant doué (ils sont rares, mais grâce au ciel, il en reste encore quelques-uns…) peut toujours communiquer, s'il en est lui-même animé, son enthousiasme et sa pertinence critique à des générations d’étudiants. La personnalité de l’enseignant peut tout aussi bien inspirer aux étudiants : coopération, altruisme et notions de services rendus, qu’humiliation, veulerie et compétitivité. Perçu consciemment ou inconsciemment, positivement ou négativement par l’élève, l’enseignant en art enseigne d’abord des valeurs, avant d’enseigner des savoirs. Les savoirs de l’art s’inventent au fur et à mesure qu’ils s’élaborent… Une société secouée par une explosion tous azimuts des connaissances, par une révolution dans la culture et les communications, ne peut pas se permettre d’attendre que la bureaucratie l’accompagne et encore moins la devance dans sa recherche de signification. Ce que nous savons, par contre, c’est que des barrières artificielles tombent entre les disciplines et que les domaines diversifiés des arts, des sciences et des technologies se recoupent et se fécondent. Quelques traits fondamentaux caractérisent les écoles de la vie, telles que nous les concevons, et dont la loi d’airain restera d’abord : apprendre à apprendre et apprendre à poser les bonnes questions.

On peut considérer l’étudiant, lui-même, comme un système ouvert - une structure dissipative - en interaction avec l’environnement, y puisant de l’information et la réordonnant pour lui donner sa propre cohérence personnelle, sa vision allant s’élargissant en permanence pour incorporer de nouvelles données. Chaque acquisition nouvelle apparaissant comme une forme de changement de paradigme. Dans les écoles de la vie, la relation hiérarchique, autoritaire, avec d’un côté ceux qui savent et de l’autre les étudiants, s’efface. Les corrections des travaux deviennent des corrections collectives. L’intérêt, précisément, c'est que l’étudiant dont le travail est corrigé à la fois par le professeur et ses propres camarades, en acceptera mieux les critiques et son verdict. Le jugement sur ses travaux ne sera plus perçu comme une sanction émanant de la seule autorité imposée, et éventuellement de son arbitraire, mais comme l'opinion d'un groupe, ce qui facilite donc automatiquement sa réflexion. L’enseignant, il faut insister sur ce point, est aussi lui-même un élève, apprenant de ses étudiants. Cet état d'esprit doit s'instaurer de façon positive, en s'efforçant d'écarter toute surenchère de caractère démagogique. Une surenchère à laquelle n'échappent pas toujours tous les enseignants, soit par les aveuglements d'une idéologie naïve, soit, tout simplement, par faiblesse, voire même par veulerie. Les séquelles du : il est interdit d'interdire de mai 68 n'en ont pas fini de perdurer encore trente ans plus tard. Les relations entre enseignants et élèves se conçoivent comme des relations entre personnes et non comme des rôles respectifs à jouer, chacun de leur côté. Les pensées et les hypothèses divergentes ne sont pas bridées systématiquement et rejetées, mais sont éventuellement étudiées, encouragées et intégrées, comme partie prenante du processus créatif. Tout ce qui vient d’être énoncé, ci-dessus, ne constitue nullement, à vrai dire, l’originalité que présentent et revendiquent les écoles de la vie de façon intrinsèque. Il ne s’agit pas tellement de méthodes ou de relations à changer que de l’objet même de cet enseignement de l’art, à reconsidérer du tout au tout.

Nous déplorons les résultats décevants obtenus au plan international par les artistes français, compte tenu du nombre important d'étudiants qui sont formés dans nos écoles des Beaux-Arts et qui devraient, en principe, être en phase d'assurer la relève et… le succès1.

La faute n'est pas celle des étudiants. Elle en incombe, à notre opinion, en grande partie, aux choix des enseignants chargés d’assurer les cursus d’études dans nos écoles. Durant de longues années (et cela continue de plus belle encore de nos jours) un grand nombre d’entre eux ont été nommés selon des critères qui relèvent plus de l’appartenance au sérail et du favoritisme que de l’intérêt général. Un choix qui, souvent, ne s’exerce que sous la forme d’une « parodie » de concours. Une mise en scène, au cours de laquelle le respect du règlement général de la fonction publique, pour ce qui relève des conditions de recrutement, ne constitue qu’un paravent de pure forme. Finalement, dans un très grand nombre de cas, il ne s’agit que d’une cooptation pure et simple. Une cooptation, sous « influence », c’est-à-dire sous contrôle de l’Inspection Générale aux Enseignements Artistiques. La présence en général en nombre dans les jurys de ses représentants fait d'eux, automatiquement, les maîtres incontestés du jeu. Pour imposer le candidat de son choix, l’alternative pour l’IGEA est relativement simple : soit découvrir ses cartes en soutenant d'emblée celui qu'on veut voir mordicus obtenir le poste, soit laisser faire les choses en douceur, si un vent favorable souffle pour lui lors des délibérations du jury. Il faut savoir que le nom du candidat qui a les plus grandes chances d’être retenu circule sous le manteau, quelques fois des semaines à l’avance. La rumeur, qui se vérifie 9 fois sur 10, ne relève assurément pas, ni de la prémonition, ni encore moins du marc de café. Le copinage et la pression constante des réseaux d’influence du milieu de l’art contemporain sont les atouts décisifs pour celui ou celle qui brigue un poste. Le candidat qui dispose de cet appui direct ou indirect bénéficie des meilleures chances de voir sa candidature retenue. Des jurys sur mesure sont même constitués si nécessaire selon les circonstances et les affinités. Tel candidat, faisant partie de l'écurie de telle ou telle galerie, se voit examiné par des artistes-professeurs, déjà en poste, qui appartiennent en majorité à la même galerie que le postulant ! Cette pratique est connue de tous. Les concours sont organisés tout juste pour sauver la forme, et encore... Les candidats en toute connaissance de cause, bien que désabusés et sceptiques sur leurs chances, sont malgré tout nombreux : l’espoir fait toujours vivre ! Ceux qui savent dans de telles conditions ne pas avoir de grandes chances de se voir recrutés supputent sur une faille de dernier moment du système. Un accident permet lors d’un arbitrage serré, entre deux candidats favoris (ce qui arrive quelquefois) d’apparaître soudain comme le « troisième » homme (ou femme) de la situation. Celui ou celle, qui enlèvera le poste, à l'arraché, entre deux clans qui s’affrontent au sein du jury2. D’une façon générale, ces cas sont malgré tout rarissimes. Il y a toujours un moment où, par la force des choses, les copains rejoignent les coquins, et où les gens intègres n'ont pour seule alternative que d'aller à l'heure de la pause partager, avec les autres, une pizza bien méritée (ça creuse d'être membre d'un jury !) au café des "Olympiades", ou au bistrot du coin. Le consensus sur le nom du candidat qui sera retenu est donc acquis d’avance par la force des choses.

Nous constatons dans ces pratiques le règne d’un favoritisme scandaleux et inacceptable. Un favoritisme qui constitue une injure aux lois de la démocratie et de la déontologie dans notre pays. Il s'agit là de pratiques à caractère mafieux que nous sommes loin d'être les seuls à dénoncer3. Un abus de pouvoir s'exerçant sous des formes feutrées qui, hélas, semble-t-il, appartiennent en propre à la culture de nos institutions françaises et font partie, en quelque sorte, de notre patrimoine. Les valeurs érigées et dominantes, pour ce qui relève de l'enseignement de l'art, sont partagées de longue date par un cercle donné de personnes qui font leur cuisine en famille. Ces valeurs imposées par l'art contemporain officiel ne font jamais l’objet d’aucune remise en cause4. Les leaders au sein des jurys (désignés par l'IGEA de manière récurrente), c’est-à-dire ceux qui ont la plus « grosse gueule » et qui « fricotent » au plus près avec les inspecteurs de la création artistique, ou disposent encore de leurs entrées à la DAP (Délégation aux Arts Plastiques), y font régner la pluie et le beau temps. On peut dire sans hésitation que ce sont eux qui, en l'absence de directives précises, impriment leur marque personnelle à la ligne générale des enseignements. Il s'agit souvent d'artistes, devenus eux-mêmes professeurs, investis d'un rôle d'éminence grise, d’une aura acquise sur le marché à la force du poignet, rompus à tous les coups tordus qui se pratiquent dans ce milieu. Ils peuvent même se voir nommés, du jour au lendemain, directeurs d’établissements nationaux, sans que l'on sache très bien si leur nomination est finalement bien conforme, en tous points, aux règles administratives qui régissent le statut d'un tel poste. Ce qui reste entièrement à vérifier, mais il n'y a jamais de fumée sans feu. En lisant ces lignes, ils se reconnaîtront sans l'ombre d'une hésitation. Il faut bien dire que c'est une sorte de spécialité maison du ministère de la Culture que de nous donner à voir des personnes, sans qualifications particulières, investies soudain de responsabilités, qui, du jour au lendemain, en font, à la surprise générale, pour ne citer qu’un exemple connu de tous, des experts, en matière de… nouvelles technologies, d’art numérique, ou de cocottes en papier, que ce soit à la DAP ou ailleurs5 ! Ces cas ne sont pas uniques. Quand on constate qu'il n'existe aucune transparence sur les nominations dans les institutions culturelles, l'on ne sera pas étonné outre mesure sur les passe-droits qui se multiplient, ni sur l'incompétence notoire et l'inculture de certaines personnes recrutées. Suivez mon regard…

Dans le joyeux micmac d'un système volontairement opaque, dans ce flou artistique savamment entretenu, dans cette confusion permanente des genres et des rôles, qui affectent également du même mal les écoles d'art, il n’est pas étonnant de constater, à l’occasion des sessions de diplômes, que la production des étudiants ne constitue qu’une accumulation de truismes, de stéréotypes mal digérés, de modèles imposés par le marché de l’art contemporain… C’est pourquoi, à une certaine époque, l’école d’art de Luminy, à Marseille, s’est distinguée en produisant à la chaîne des petits « supports-surfaciens »6 et celle de Grenoble avec des « opérateurs » de marché, formés par des équipes brillantes d’enseignants, orfèvres en la matière7. Un certain laxisme a eu pour conséquence néfaste de voir s’instaurer, au fil des années dans les écoles d’art, un enseignement au rabais, conforme en tout point à ce qui correspond au prêt-à-porter par rapport à la haute couture. Une pédagogie non diversifiée, sans couleur, sans saveur, sans odeur. On ne peut pas se tromper : tout ce qui se produit dans les écoles d'art ressemble étrangement, aujourd'hui, aux sous-produits proposés par l'art officiel. Une ligne directrice, qui tend à la standardisation, a pris ses quartiers dans les écoles, sous la conduite de professeurs asservis aux modèles banalisés du marché de l'art. Les résultats sont édifiants : des enseignements dispensés par des individus qui, en tout bien tout honneur (soit par connivence avec leur milieu, soit par inculture, ou encore manque d’ouverture…), n’ont rien d'autre à proposer aujourd'hui à leurs étudiants que cette culture au rabais. Cette situation a eu pour effet par un déplorable laminage par le bas, de voir dans nos écoles d'art être reproduits, à la lettre, des modèles usés jusqu’à la corde, produits à la chaîne, pour alimenter le système de l’art.

Seules la recherche et l’expérimentation font véritablement sens en matière de pédagogie de l’art. Il faut s’entendre une fois pour toutes sur ce sujet. Quand il s’agit de l’enseignement de l’art et que l’on ne peut plus mettre en avant une prétendue tradition à transmettre, il faut nécessairement privilégier des expérimentations diverses et les pratiquer. Les mettre en œuvre, de préférence avec la plus grande diversité de techniques, sans ignorer, bien sûr, les plus récentes… Il faut que les écoles d’art s'efforcent de ne plus vivre repliées sur elles-mêmes. Qu'elles ne soient plus ces sanctuaires de savoirs désuets. Des lieux carcéraux pour l'esprit, qui n’ont plus aucune relation active avec la vie réelle et quotidienne. Il faut espérer que les écoles d'art deviennent, au contraire, des lieux d'échanges fructueux, croisés et diversifiés, largement ouverts sur la société.

Recruté sur concours pour enseigner la couleur à l'Ecole Nationale d'Art de Cergy, par un heureux hasard de la vie, il y a plus de vingt ans, la conjoncture aidant, je me suis retrouvé à l’origine de l'introduction de l’enseignement de l’art vidéo dans les écoles d’art en France. Cet enseignement n'existait nulle part ailleurs à l'époque et, en 1975, j'implantais donc le premier studio de création dans cette discipline, introduisant par ailleurs dans mon enseignement des cours critiques, relatifs au fonctionnement des médias et à leur analyse. Pour ce faire, je n'ai nullement demandé son avis au ministère, qui s'y serait certainement opposé. J'ai toujours appris qu'il faut commencer par faire les choses et demander les autorisations après… Je l'ai donc tout simplement mis devant le fait accompli, avec la complicité active de mon directeur. Dans le préfabriqué que nous occupions et qui avait été précedemment une antenne d'architecture, j'ai eu la chance en ouvrant un placard, un jour, de découvrir un équipement vidéo, qui n'avait jamais servi. Le matériel était ancien, de nature préhistorique, mais, par miracle, il fonctionnait encore. A partir de ce jour mon cours d'art vidéo existait; et je refilais la couleur à Victor Grillo-Chérbin, un professeur bien plus qualifié que moi dans ce domaine. Parallèlement à mon cours vidéo, j'instaurais un apprentissage de la lecture de l'image télévisuelle, des enquêtes vidéo sur le terrain ayant pour objet la vie quotidienne, et sous le nom générique de
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