Ministère des finances et des comptes publics





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MINISTÈRE DES FINANCES ET DES COMPTES PUBLICS



Liberté Égalité Fraternité

République Française

MINISTÈRE DES AFFAIRES MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION SOCIALES ET DE LA SANTÉ NATIONALE, DE

L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

ET DE LA RECHERCHE




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Inspection générale de
l'administration de l'éducation
nationale et de la recherche



Contrôle général
économique et financier



Inspection générale des
affaires sociales



Inspection générale
de l'éducation nationale




N° 2014-090

N° 14.03.09 N° 2014-046R

Les unités d'enseignement
dans les établissements médico-sociaux et de santé


Rapport à

Madame la ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche

Monsieur le ministre des finances et comptes publics

Madame la ministre des affaires sociales et de la santé

MINISTÈRE DES FINANCES MINISTÈRE DES AFFAIRES ET DES COMPTES PUBLICS SOCIALES ET DE LA SANTÉ

MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE,
DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR
ET DE LA RECHERCHE

Contrôle général
économique et financier


Inspection générale des
affaires sociales


Inspection générale Inspection générale de

de l'éducation nationale l'administration de l'éducation

nationale et de la recherche

N° 14.03.09 N° 2014-046R

N° 2014-090

Les unités d'enseignement
dans les établissements médico-sociaux et de santé


Décembre 2014

Olivier Wickers

François Chieze
Jean-Louis Daumas

Jean-Pierre Delaubier
Gilles Pétreault

Martine Caraglio

Contrôleur général
économique et financier


Membres de l'inspection
générale des affaires
sociales


inspecteurs généraux de
l'éducation nationale


inspectrice générale de
l'administration de
l'éducation nationale et
de la recherche



Résumé

Plus de 100 000 enfants, adolescents ou jeunes adultes sont éloignés de l'école en raison de la maladie ou du handicap dont ils sont porteurs et qui nécessitent une hospitalisation de longue durée ou un accompagnement médico-éducatif lourd.

Il faut souligner l'extrême diversité de leurs situations et des modalités de leur prise en charge :

entre la population, certes majoritaire, accueillie dans les IME et elle-même très hétérogène, et le public des ITEP, ou celui des hôpitaux de jour, ou encore les jeunes porteurs de poly-handicaps, d'une déficience sensorielle ou d'une grave maladie organique, on peut observer des différences considérables.

La loi reconnaît à tous ces jeunes un triple droit :

  • le droit d'accéder, autant que possible, à un établissement scolaire de droit commun, avec les élèves de leur âge ;

  • le droit à une scolarité les conduisant, comme les autres, au plus haut niveau d'inclusion possible dans la société ;

  • le droit à une adaptation de leur parcours de formation initiale à leurs besoins et aux contraintes qui résultent de leur handicap ou de leur maladie, à travers un projet personnalisé de scolarisation (PPS).

Afin de garantir et de mettre en œuvre ce droit, les textes d'application de la loi du 11 février 2005 prévoient la création d'unités d'enseignement (UE) dans les structures spécialisées où sont accueillis ces élèves.

Ces unités regroupent des enseignants dont la mission est, avant tout, d'organiser, de mettre en place, d'accompagner et de réguler le parcours de formation de chaque élève à partir du cahier des charges que constitue le PPS formulé par la MDPH. À travers les unités d'enseignement est attendu un changement profond par rapport aux dispositifs « scolaires » préexistants :

  • un changement de perspective : il ne s'agit plus, ou plus seulement, de « scolariser » les jeunes accueillis dans une école interne pour les faire bénéficier d'un enseignement élémentaire, mais bien de concevoir pour chacun et de réaliser un projet de formation dont la finalité est la plus grande autonomie possible dans sa vie d'adulte et sa participation à la société ;

  • un changement de rôle et de posture des enseignants : leur première responsabilité est désormais de dessiner, de mettre en place et d'accompagner le parcours de chaque élève ; l'enseignement qu'ils dispensent n'est qu'un élément de ce parcours ; l'organisation même de l'équipe pédagogique et son « emploi du temps » sont déterminés par les besoins de chaque élève et les objectifs qui en découlent ;

  • un changement de cadre : l'unité d'enseignement n'est pas une école interne. Les activités qui y sont conduites se réfèrent à l'école ordinaire et, chaque fois que possible, y prennent place. Elle vise à permettre à chaque élève qui lui est confié de vivre et d'apprendre avec les autres jeunes de son âge.

Ce changement attendu a-t-il été accompli ? À ce stade, la réponse ne peut qu'être négative.

Formellement d'abord, la signature des conventions constitutives a beaucoup tardé et est loin d'être achevée. Elle n'a modifié ni le volume des moyens attribués ni même leur répartition, si ce n'est à travers la suppression de quelques postes, en particulier de direction.

Le fondement même des unités d'enseignement n'est pas en place : les jeunes accueillis dans les établissements médico-sociaux et de santé arrivent sans « projet personnalisé de scolarisation » et, dans la grande majorité des cas, sans même une prescription faisant état de leurs besoins de formation, ne serait-ce que pour leur assurer la continuité du parcours engagé. Il est donc illusoire d'attendre que le projet de l'unité d'enseignement soit « élaboré à partir des besoins des élèves dans le domaine scolaire, définis sur la base de leurs projets personnalisés de scolarisation »1.

Il est difficile de dire que la formation mise en place répond aux besoins de l'élève, alors que les études disponibles ainsi que les constats de la mission relèvent un nombre important de jeunes dont le nombre reste difficile à arrêter (10 000 ? 20 000 ? 30 000 ?) qui ne bénéficient d'aucune forme de scolarisation, et que le volume d'enseignement dispensé aux autres est souvent très faible. Peut-on parler de parcours de formation quand l'entrée dans l'établissement spécialisé s'accompagne, dans la majorité des cas observés, d'une réduction sensible du temps « de classe » ? Si on peut comprendre que les contraintes thérapeutiques ou la gravité du handicap limitent les possibilités de scolarisation, il est plus difficile d'admettre que la décision de scolariser ou de ne pas scolariser, de réduire le temps de formation ou d'assurer un temps complet ne résulte pas d'une décision de la CDAPH fondée sur une évaluation par une équipe pluridisciplinaire, comme la loi le prévoit.

L'activité scolaire elle-même reste conçue, quel que soit le type d'établissement, sur le modèle antérieur d'un enseignement primaire fondé sur une répartition hebdomadaire stable offrant à de petits groupes d'élèves (d'un à six) des temps de classe variant d'une ou deux heures à une vingtaine d'heures avec des contenus centrés sur le français et le « calcul ». L'implication des professeurs n'est pas en cause. L'attention portée à chaque élève est réelle et la volonté d'intégrer l'enseignement dans un travail d'équipe, ouvert aux autres professionnels, a été constatée dans la plupart des sites visités. En revanche, les jeunes concernés, à l'exception de ceux qui sont porteurs de troubles « physiques » et d'une partie du public des ITEP, ne sont pas engagés dans un parcours de formation poursuivi jusqu'à la sortie et mis en œuvre par l'unité d'enseignement. Les temps de scolarisation se réduisent progressivement à partir de 12 ou 14 ans et la responsabilité de l'équipe pédagogique, limitée aux apprentissages fondamentaux, ne s'étend qu'exceptionnellement à la formation professionnelle.

Si l'encadrement des établissements et les équipes enseignantes affichent une volonté inclusive, le nombre des scolarités partagées n'a que faiblement augmenté. De même, les implantations d'unités d'enseignement ou, pour le moins, de classes dans des établissements ordinaires restent très minoritaires et, presque toujours, résultent de démarches antérieures à 2009 et, pour la plupart, à 2005.

Le dispositif d'enseignement n'a que peu évolué au cours des dernières décennies. Plusieurs facteurs peuvent expliquer ce constat : la multiplicité des acteurs concernés et l'éparpillement des responsabilités au niveau territorial, l'absence de données fiables et actualisées, y compris sur

Arrête du 2 avril 2009 - article 2.
l'effectif à prendre en compte, le défaut de pilotage qui en résulte, l'insuffisance de l'impulsion nationale et de la communication autour du changement attendu.

Cette situation appelle une mobilisation forte de l'ensemble des acteurs et, en particulier, de l'éducation nationale. Cependant, la mise en place effective d'unités d'enseignement, répondant aux besoins de chaque élève, avec l'ambition de le conduire au plus haut niveau d'inclusion possible, suppose aussi que les MDPH assument pleinement la mission que leur a confiée le législateur, en formulant, pour chaque jeune handicapé orienté vers le médico-social ou accueilli dans un établissement sanitaire, un véritable projet de scolarisation. Les Agences Régionales de Santé (ARS), signataires des conventions, auront un rôle à jouer dans l'évolution de l'offre d'accompagnement médico-sociale qu'une véritable mise en œuvre des unités d'enseignement appellera inévitablement.

Si une impulsion forte de l'institution et la réalisation de PPS apparaissent comme les premières conditions du changement attendu, celui-ci impose aussi d'agir dans trois directions :

  • ajuster les ressources humaines aux besoins de formation des élèves accueillis ;

  • faire des conventions constitutives des unités d'enseignements des leviers pour en transformer le fonctionnement ;

  • favoriser un pilotage efficace par l'installation d'indicateurs pertinents et une évaluation effective des unités d'enseignement.

Enfin, il convient de prendre en compte la très grande diversité des situations des jeunes concernés et des établissements qui les accueillent. En particulier, le statut même des établissements hospitaliers ou la spécificité du public accueilli dans les ITEP requièrent des approches différentes.
SOMMAIRE

IG» EN R 1

Les unités d'enseignement
dans les établissements médico-sociaux et de santé 1

Les unités d'enseignement
dans les établissements médico-sociaux et de santé 3


Décembre 2014 3

Résumé 5

Il faut souligner l'extrême diversité de leurs situations et des modalités de leur prise en charge : 5

Introduction 1

1.Les unités d'enseignement, un dispositif défini en application des principes posés par la loi 2

à cette fin, chacun doit pouvoir accéder à l'école sans aucune discrimination ; 2

Ainsi, sur le plan éducatif, elle conforte le droit à la formation et ouvre la voie de l'intégration scolaire. 9

2.Qui sont les jeunes accueillis dans les établissements sanitaires et médico-sociaux ? 11

Ensemble de la population handicapée de 6 à 16
ans accueillie en ESMS (Rentrée 2013) 13


Cependant, et les visites le confirment, les places libérées par ces entrées plus tardives ont été 19

2.3.1.Des situations différentes 20

Les instituts médico-éducatifs (IME) : une profonde mutation nécessaire 21

Les instituts thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques (ITEP) : l'évolution vers un fonctionnement en dispositif pour rompre avec la logique « à la place » 22

Les autres établissements : des réponses à des situations particulières 24

Les services d'éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD) 24

2.3.2.La décision d'orientation : la maison départementale des personnes handicapées, un acteur majeur 25

C'est donc sur la proposition d'orientation, formulée par l'équipe pluridisciplinaire, que la CDAPH se prononce. 28

La mise en œuvre de la décision est souvent présentée comme une étape difficile pour la famille. 28

3.Les unités d'enseignement : quelle réalité en 2014 ? 32

3.1.1.Une présence de locaux « scolaires » identifiés comme tels 33

3.1.2.Une équipe de professeurs des écoles 34

3.1.3.Une coordination 35

3.1.4.Un fonctionnement par petits groupes 36

potentialités des élèves. Ces trop faibles ambitions ou stimulations s'ajoutent à un faible temps de scolarité et éloignent les possibilités d'inclusion en cursus ordinaire ou d'accès à une qualification. 39

3.1.5.Des nuances en fonction du type d'établissement 39

3.2.1.Des conventions constitutives centrées sur les moyens 41

3.2.2.Des projets formalisés pour définir le fonctionnement scolaire 42

3.2.3.Des projets pédagogiques individuels peu encadrés 44

3.3.1. La classe externalisée, un premier pas vers l'inclusion 45

3.3.2. Une proportion très limitée de scolarités partagées 49

3.3.3.De rares formules s'appuyant sur un SESSAD 51

3.3.4.Des circuits de décision quant aux modalités de scolarisation 51

Dans les établissements à caractère sanitaire, le projet de l'équipe enseignante ne peut résulter des 52
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