Thème 1, version d’entrée en congrès départementaux, mode d’emploi





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Thème 1
« Éducation, formation, culture et recherche » :

relever le défi de la démocratisation

Version du 9 novembre 2015

Thème 1, version d’entrée en congrès départementaux, mode d’emploi :

Le thème est accompagné d’un corpus renvoyant aux mandats actuels.

Un glossaire des sigles et abréviations commun aux quatre thèmes est disponible.

Pour éventuellement faciliter le travail des rapporteur-es des SD souhaitant centrer leurs débats sur quelques thèmes, des propositions de mandats et questions sont signalées au fil du texte par un fond de couleur grise. Elles concernent des enjeux jugés importants par le groupe qui a écrit le texte : les disciplines et l’interdisciplinarité (II-b), l’école inclusive (III-a), les services publics et la territorialisation (partie III zoom EFTLV, IV-a-2, IV-a-3), le management et la caporalisation des personnels (V-b-1, V-b-2, V-b-4, en lien avec le thème 2), la formation initiale (VI-a-1- c, VI-a-3), les contenus de la formation continue (VI-b). Ce ne sont bien sûr que des suggestions.
Préambule

Parce qu’elle représente l’avenir de notre société, la jeunesse doit être au premier plan des priorités politiques.

Pourtant, malgré le discours gouvernemental, les inégalités et les discriminations persistent, l’avenir est incertain en termes d’insertion sociale et professionnelle.

Pour la FSU, l’éducation est la première réponse à apporter à la jeunesse.

C’est un véritable enjeu de société : faire le pari qu’à travers une école qui rompt avec la sélection et la compétition, s’imposera une société construite sur des valeurs de solidarité et de coopération. L’éducation doit viser l’émancipation, permettre à tou-tes les jeunes de devenir des citoyen-nes libres et éclairé-es : l’école et l’enseignement supérieur ont la double mission de faire accéder les jeunes à une culture commune qui donne à tous accès aux connaissances, et de leur faire partager les valeurs d’une société juste. Combattre les inégalités sociales et scolaires nécessite de mettre au centre du système éducatif le rapport aux savoirs des élèves et des étudiant-es les moins familiers des attendus scolaires, notamment celles et ceux des milieux populaires.

Parce que tou-tes les jeunes sont éducables, tous et toutes doivent pouvoir accéder aux qualifications et à l’élévation du niveau de formation : en travaillant à l’émancipation de l’élève, l’école lui fournit les outils de sa future insertion sociale, qui ne peut se résumer à l’employabilité. La FSU porte le mandat d’une scolarité obligatoire pour tous et toutes jusqu’à 18 ans.

L’école et les établissements d’enseignement supérieur sont aussi des lieux de vie, ce qui rend nécessaire d’y pratiquer la démocratie, en dotant les élèves et étudiant-es de droits qui en feront de véritables acteurs et actrices, d’y favoriser les échanges afin de faire partager les valeurs d’égalité, de tolérance, de refus du repli sur soi et de la peur de l’autre, et de leur donner une traduction concrète au quotidien.

L’école s’inscrit dans son époque, c’est pourquoi elle est en constante évolution ; mais les réformes qui lui sont imposées ne doivent pas aller à l’encontre des valeurs du service public, être mises en place contre l’avis des professionnel- les, encore moins participer à la dégradation de leurs conditions de travail.

Une école, un enseignement supérieur, une recherche de qualité nécessitent des personnels formés, revalorisés, respectés et traités avec égalité, loin des dérives de la gouvernance et de l’autonomie dévoyées. Pour la FSU, l’éducation est un bien commun qu’il faut défendre dans l’intérêt collectif.

Partie I. État des lieux
I-a.État des lieux du système éducatif français

Le système éducatif français est toujours plus marqué par le poids des inégalités sociales sur la réussite scolaire. Les écarts continuent de se creuser, les résultats des meilleur-es élèves se maintenant à un haut niveau, ceux des élèves en difficulté se détériorant. Le nombre d’enfants pauvres a fortement progressé pour atteindre 20 % des élèves.

À cela s’ajoute une ségrégation sociale et scolaire des élèves toujours aussi forte, conséquence des disparités sociales de territoire, mais aussi dans le second degré de la concurrence entre établissements scolaires d’un même territoire. Elle s’amplifie au lycée. La lutte contre le décrochage scolaire et le droit au retour en formation initiale peinent à se concrétiser faute de capacités d’accueil. L’enseignement supérieur accueille des étudiant-es plus jeunes, victimes des réformes mal pensées des trois voies du lycée, et dont la prise en charge nécessiterait un investissement conséquent. Or l’éclatement du cadre national du supérieur, s’accompagnant d’une baisse des moyens d’enseignement, ne le permet pas. 21 % des 15-24 ans ne sont ni en emploi ni en formation, 3 points de plus que la moyenne de l’OCDE.
I-b. Un manque de rupture dans les politiques éducatives

Parmi les réformes éducatives imposées de 2007 à 2012, plusieurs très contestées par les personnels n’ont pas été remises en cause alors que la FSU en demande la remise à plat voire l’abandon. Celles des trois voies des lycées n’ont toujours pas fait l’objet d’un bilan objectif, alors qu’elles sont manifestement un échec. La libéralisation de la carte scolaire est maintenue. Les élèves continuent d’être orienté-es vers des dispositifs officiellement supprimés (DIMA, internats d’excellence…) car les structures demeurent.

Alors que conflits et symptômes de souffrance au travail sont en augmentation sensible, les personnels espéraient aussi la fin du « nouveau management public ». La restauration d’un climat de confiance entre les personnels et leur hiérarchie est indispensable.

La politique du chiffre, le pilotage par les résultats et les contrats d’objectifs participent de cette même logique gestionnaire que la FSU dénonce.

La loi ESR est une loi LRU2 s’inscrivant dans la même logique (regroupements, concurrence, asphyxie budgétaire, développement de l’emploi précaire, inégalité territoriale…).
I-c. Bilan critique des politiques éducatives 2012-2016 : des promesses non abouties, des orientations contestables

La FSU a apprécié de façon nuancée la refondation. Elle y a retrouvé certains principes auxquels elle est attachée: formation initiale, éducation prioritaire, intégration de la dimension culturelle dans le nouveau socle, création d’emplois… Mais la scolarité obligatoire est maintenue à 16 ans, et dans les faits, le compte n’y est pas : les 60 000 emplois programmés, absorbés pour partie par la formation initiale, ne se traduiront pas par une amélioration des taux d’encadrement et des conditions d’enseignement et d’études, du fait notamment de la crise du recrutement et de la hausse des effectifs. De plus, le ministère avance des changements qui ne s’appuient pas sur le dialogue, l’expertise et les revendications des collègues.

Or, l’efficacité d’une réforme dépend de l’adhésion des personnels en charge de sa mise en oeuvre.

La priorité au primaire, dont les mesures auraient pu donner un peu de souffle, ne se concrétise pas assez pour les collègues (PDMQDC, scolarisation des moins de 3 ans…). Dans le second degré, la politique indemnitaire crée des injustices entre personnels, des concurrences entre disciplines et accroît les tensions dans les établissements.

La réforme de la formation initiale est loin des objectifs annoncés. L’architecture avec le concours fin de M1 et le M2 à mi-temps en responsabilité ne permet pas une formation professionnelle de qualité à haut niveau universitaire.

Elle engendre un rejet de la formation de la part des étudiant-es et stagiaires et une souffrance des formateurs et formatrices. Les « emplois d’avenir professeur » n’ont pas permis de recréer et diversifier suffisamment les viviers, et les Masters en alternance dégradent la formation sans résoudre la crise de recrutement. En l’absence de cadrage national, de fortes disparités existent entre les ESPE, qui par ailleurs manquent de moyens. La formation continue est de son côté en déshérence.

La réforme des rythmes doit être réécrite.

L’organisation sur la journée, la semaine, l’année, n’a pas été pensée. Le pari d’activités éducatives périscolaires de qualité et gratuites sur tout le territoire n’est pas réussi et on observe de grandes inégalités.

Les conditions de travail des enseignantes, dont l’avis n’a pas ou peu été pris en compte, sont dégradées. Plusieurs CHSCTD ont été saisis.

Le calendrier scolaire privilégie clairement le tourisme de montagne au détriment des rythmes des élèves.

La mise en place des cycles 3 et 4 posera problème, faute d’avoir pensé les modalités d’organisation et les moyens.

Le conseil école-collège, lieu formel encadré par la hiérarchie, imposé aux équipes sans temps reconnu, n’est pas le bon outil pour favoriser un travail inter-degrés efficace

La politique d’éducation prioritaire reconnaît, à travers la pondération, la nécessité de temps pour la concertation ; mais certains personnels subissent à ce titre des pressions hiérarchiques aggravées. La carte 2015 a été établie à partir d’un volume prédéterminé nettement insuffisant. Pensée à partir des collèges, elle oublie des écoles « orphelines », et elle exclut pour l’instant les lycées.

Les RASED sont reconnus mais les moyens ne suivent pas. Les EREA et SEGPA ont été fortement attaqués ces dernières années : volonté de remplacer les personnels formés par des contrats précaires, ou d’implanter des 6e « inclusives » en lieu et place des 6e SEGPA. Les aides sociales pour les familles (bourses, fonds sociaux) sont en constante diminution.

La réforme du collège est massivement rejetée car la profession n’y voit aucune perspective d’amélioration de l’accès aux apprentissages de tou-tes les élèves, mais de sérieuses dégradations du métier et des conditions de travail.

Le ministère a la volonté de développer l’« apprentissage sous statut scolaire », au risque de voir s’accentuer le mixage des parcours et des publics dans les LP. La mise en place du SPRO aboutit à l’appauvrissement du maillage territorial des CIO, affaiblit et dénature leurs missions.

Dans l’enseignement agricole public, les postes annoncés ne serviront finalement qu’à relancer la formation initiale des enseignant-es et limiter quelques situations critiques. Dans un contexte de poussée démographique, les lycées agricoles publics sont dans l’incapacité d’accueillir les jeunes qui en font le choix, au plus grand bénéfice du privé.

La dégradation de l’enseignement supérieur et de la recherche se poursuit. Le transfert de la masse salariale aux établissements continue à se faire sans compensation intégrale des coûts induits : chaque emploi pourvu coûte plus à l’université que le montant reconnu par l’État dans le budget de l’établissement. Entre 2010 et 2013, 2 819 postes ont été perdus. Les représentant-es élus de la communauté universitaire et scientifique ne sont plus majoritaires dans les instances de pilotage. Les inégalités de moyens humains et financiers entre établissements et entre régions s’accentuent.
I-d. L’école à l’épreuve des attentats de janvier 2015

Les attentats de janvier 2015 ont placé l’école au centre des interrogations : aurait- elle failli à sa mission ? Cette question, particulièrement vive après que des élèves ont refusé la minute de silence du 8 janvier, a donné lieu à une réponse inadaptée, parfois violente, de l’institution, qui a pourtant laissé les personnels seuls et démunis : elle a sanctionné des élèves et des personnels qui ne rentraient pas dans le cadre attendu. Elle a parfois préféré la justice expéditive au nécessaire dialogue. Les mesures de la « grande mobilisation de l’école pour les valeurs de la république » annoncées dès le 22 janvier, relevaient pour une bonne part de l’effet d’annonce; certaines ont néanmoins des conséquences durables, le parcours citoyen que suivra chaque élève, le nouvel EMC… Ces dispositifs ne doivent pas verser dans une volonté normative des comportements, et ne peuvent constituer la seule réponse à apporter.

Il n’est pas acceptable que l’enseignement agricole public et l’enseignement maritime en soient exclus (absence de l’EMC par exemple en voie pro), donnant à croire qu’ils seraient des champs épargnés.

L’école ne peut résoudre à elle seule les profondes fractures de notre société. Elle n’a pas seulement à « transmettre » les valeurs de la république mais à les faire vivre ; la république peut-elle imposer aux élèves des valeurs qu’elle-même ne met pas en œuvre ? Les questions sociales sont vives, les droits élémentaires ne sont pas accessibles de façon égalitaire. Une partie importante de la population se sent stigmatisée, voire exclue. Mettre en avant la responsabilité de l’école revient à occulter celle de la société et des politiques économiques et sociales, notamment quand elles fragilisent les services publics.

L’école est avant tout le lieu de l’instruction, de la formation du/de la citoyen- ne éclairé-e et de l’émancipation de la jeunesse, sa priorité est l’éducation.

Par ailleurs, le gouvernement n’a pas fait preuve de courage politique en supprimant les ABCD de l’égalité.

ZOOM : Une crise du recrutement inquiétante pour l’avenir du métier

19 % des postes n’ont pas été pourvus dans le second degré en 2015, un concours supplémentaire a dû être organisé à Créteil pour le premier degré. La crise de recrutement perdure et se traduit par une pénurie d’enseignant-es devant les élèves.

Même avec un taux de chômage record, le métier n’attire plus. Augmenter le nombre de postes aux concours ne peut suffire pour résoudre cette crise datant des années 2000, d’autant que le ministère a réduit, voire supprimé, les aides et bourses des étudiant-es se destinant au métier d’enseignant-e et amputé de 14 % la rémunération des stagiaires depuis 2014. Il faut simultanément une revalorisation du métier, une amélioration des conditions de travail et de formation initiale et continue, des conditions d’entrée dans le métier. Il est nécessaire de créer des prérecrutements dès la Licence pour attirer des étudiant-es de tous milieux, de décharger les non-titulaires pour les préparations aux concours, de les former et d’accompagner les personnes en reconversion.

Partie II. Quels contenus et pratiques ?
Corpus: culture commune (Poitiers II-a), Expérimentations innovations (Poitiers II-b-10)

Toute mise en oeuvre de contenus et de pratiques nouvelles n’aura d’effets qu’en allégeant les effectifs des classes et en permettant à chaque enseignant d’accéder à une formation initiale et continue solide, permettant une réflexion professionnelle, individuelle et collective de qualité.
II-a. Les programmes

Des programmes nationaux constituent la garantie de l’accès à une culture commune scolaire et de l’égalité des ambitions sur l’ensemble du territoire pour tou-tes les élèves. Assortis de documents d’accompagnement, ils sont les outils professionnels des enseignant-es. Des textes compréhensibles par les familles doivent être mis à leur disposition. Ces programmes doivent s’inscrire dans la durée, hors de toute instrumentalisation politique ou autre. Contenus et évaluation doivent être conçus dans un même élan. Si connaissances et compétences ne s’opposent pas, la FSU réaffirme le rôle central des savoirs, qui ne sauraient être réduits à celui d’outils au service de la mise en oeuvre de compétences, mais permettent de construire une culture commune émancipatrice.

Une expérimentation menée dans les CPC confie la rédaction des référentiels d’activités professionnelles des diplômes créés ou rénovés, à un binôme constitué d’un-e représentant-e des salarié-es et d’un-e des employeurs. La FSU demande que le fonctionnement des CPC reste quadripartite sur l’ensemble des processus d’élaboration des référentiels. Elle demande que les représentant-es des salarié- es bénéficient de temps dégagé pour participer à ces activités, de façon à rééquilibrer les binômes et sortir de la vision utilitariste des représentant-es employeurs dans la conception même des référentiels de l’enseignement professionnel et technologique.
II-b. Disciplines – interdisciplinarité

Pour mise en débat dans les congrès départementaux

La construction d’une culture commune nécessite de penser des relations cohérentes entre les savoirs pour comprendre un monde de plus en plus complexe et pouvoir y agir comme citoyen-ne libre et responsable. Cette cohérence se construit au sein de chaque enseignement et dans des coopérations entre disciplines, en s’appuyant sur des programmes qui le permettent.

Des enseignements interdisciplinaires peuvent y contribuer, comme outil et non comme finalité à condition qu’ils soient construits à partir d’une réflexion didactique exigeante. Ils doivent prendre en compte le bilan des expériences précédentes (IDD, TPE, PPCP).

Les EPI (Enseignement pratiques interdisciplinaires), censés se mettre en place dans les collèges à la rentrée 2016, procèdent d’une logique inverse que la FSU condamne, car ils positionnent le travail interdisciplinaire comme un objectif en soi, déconnecté des programmes, avec des horaires pris sur ceux des disciplines, sans moyens de concertation.
II-c. Éducations à…

Les « éducations à » ajoutées aux programmes ont été vécues comme un empilement sans véritable cohérence. Ces problématiques éducatives sont des éléments importants de la construction de citoyen-nes éclairés- et émancipés, mais elles doivent être ancrées dans les savoirs, et intégrées dans les programmes. Leur enseignement doit privilégier le recours à la coopération et le développement de l’argumentation, pour développer l’esprit critique.
II-d. Parcours éducatifs (PEAC, avenir, citoyen)

La conception des parcours reste confuse. Tout comme les « éducations à », ils doivent s’appuyer sur les programmes.

Mise en oeuvre de partenariats éducatifs: IV-g.
II-e. Différenciation / diversification / individualisation / personnalisation vs usages collectifs des apprentissages

Corpus: Poitiers II zoom Aide et individualisation

La différenciation pédagogique consiste à prendre en compte les diverses façons d’apprendre des élèves, tout en ayant les mêmes objectifs pour tous et toutes. Le travail dans la classe s’organise en groupes d’élèves devant construire les mêmes savoirs, mais avec des modalités différentes.

Entrer de manière systématique dans la logique de « parcours individuel » isole l’individu, le rend seul responsable de sa réussite, de ses difficultés, de ses échecs.

Adapter les finalités de formation pour chaque élève en fonction de « ses talents et de ses goûts » ne peut qu’accroître les inégalités. De même l’aide personnalisée, l’accompagnement éducatif et autres dispositifs institutionnels d’aide ayant lieu le plus souvent hors temps scolaire, se sont révélés souvent contre-productifs.

Permettre à tou-tes les élèves d’entrer dans les apprentissages nécessite de diversifier les situations d’apprentissage, les pratiques pédagogiques, en fonction du contexte de chaque classe ou groupe, des contenus enseignés, de valoriser les réussites, de s’appuyer sur le collectif, et notamment sur la coopération entre élèves afin que chacun-e puisse s’insérer dans un parcours de réussite tout en visant la réalisation d’objectifs communs et ambitieux.
II-f. Évaluation des élèves

Corpus: Poitiers II zoom

La fonction première de l’évaluation est pédagogique. Elle permet aux élèves d’avoir un retour sur leurs apprentissages, d’identifier leurs progrès comme leurs difficultés, l’écart entre ce qu’ils/elles sont capables de faire et ce qui est attendu, et aux enseignant-es de construire des réponses didactiques et pédagogiques adaptées.

L’évaluation doit viser l’encouragement et valoriser les réussites tout en étant exigeante pour permettre une identification claire des éventuelles difficultés rencontrées pour mieux aider les élèves à les surmonter. La formation des enseignantes est à cet égard primordiale.

L’évaluation ne se limite pas à la note. Elle est aussi un support au dialogue avec élèves et familles, ce que ne permet pas la seule diffusion des résultats chiffrés (ENT) ; elle permet aussi à l’élève et à sa famille de réfléchir aux choix d’orientation, ce qui suppose d’affranchir l’évaluation d’une logique sélective. L’élève doit avoir le droit à l’erreur, et bénéficier de passerelles pour se réorienter, ou revenir en formation initiale.

L’autre fonction importante de l’évaluation est de certifier du niveau de connaissances et de la qualification obtenue, en délivrant des diplômes. Dans ce cadre, la « bienveillance » ne peut se substituer à l’objectivité. De plus, les modalités locales (certifications, CCF, UC) comportent une part de subjectivité contradictoire avec la notion d’égalité. Pour la FSU, il faut conforter le caractère national, anonyme et terminal des épreuves afin de garantir la valeur des diplômes.
II-g. Place du projet dans nos pratiques: projet d’école, d’établissement

Les projets doivent résulter de l’initiative des équipes enseignantes, et des analyses qu’elles conduisent. Ils permettent des actions concertées pour une plus grande réussite des apprentissages. Ils ne doivent être guidés ni par une volonté de mise en concurrence des établissements, ni par des stratégies de communication institutionnelle.

Ils nécessitent l’attribution de moyens, d’accompagnement et de formation.
II-h. Liberté pédagogique: indissociable des pratiques de l’enseignant-e concepteur

À travers la définition nationale des programmes, des horaires, des diplômes, le service public garantit l’égalité devant le droit à l’éducation, principe auquel les personnels sont attachés, et qu’ils opposent à l’autonomie accrue qui donne lieu à déréglementations et inégalités. Néanmoins, concepteurs de leur métier, les enseignant- es revendiquent la liberté pédagogique qui leur permet, dans le cadre national, de suivre avec leurs élèves et leurs étudiant-es la démarche pédagogique qui favorisera leur accès aux apprentissages.

Les personnels doivent avoir le temps et les moyens pour débattre et décider des choix pédagogiques liés à cette autonomie que la FSU défend.

II-i. Développement et recherche en éducation Voir VI-d.

ZOOM : Le numérique

Avec le plan numérique pour l’enseignement supérieur FUN (France Université Numérique), ou celui pour les écoles et les collèges le gouvernement incite les enseignant-es à utiliser le « numérique » et ses outils. Ce n’est pas sans conséquence sur l’évolution des métiers et des contenus d’enseignement.

Les usages du numérique sont porteurs de potentialités considérables, dont les enseignant-es, sans attendre les consignes du ministère, ont su s’emparer pour adapter leur pédagogie, en expérimentant et en innovant, en s’appuyant sur de nombreuses applications, par exemple dans le domaine des handicaps sensori-moteurs, qui apportent des possibilités de contournement, de compensation et de rééducation.

Par contre, l’intégration du numérique dans les pratiques professionnelles ne doit pas entraver la liberté pédagogique de l’enseignant-e, renforcer le contrôle hiérarchique, ni servir de palliatif au manque de postes et à la diminution des heures de formations. Pas plus que d’être source potentielle de revenus par la vente de formations en ligne, en France ou à l’étranger en direction d’étudiant-es francophones.

Les questions de la propriété intellectuelle des formations mises en ligne et de la reconnaissance du travail effectué par les collègues, notamment dans le cas du elearning, n’ont pas encore de réponse. Pour l’élève ou l’étudiant-e, le numérique peut permettre l’acquisition de savoirs, de connaissances et de compétences, de manière plus accessible, plus diversifiée, mais aussi des échanges dans un contexte de coopération collective. Seul l’enseignant-e notamment dans un rôle de médiation, fera en sorte que les savoirs découverts puissent être maîtrisés et que l’usage des technologies numériques contribue réellement au développement de la pensée. Cela nécessite outils adaptés et formation à leur utilisation.


ZOOM : L’autonomie

Depuis 1983, les collèges et les lycées, dont les lycées publics agricoles et maritimes, sont des EPLE disposant d’une autonomie (domaines définis par le Code de l’éducation ou le Code rural.

C’est le CA qui prend les décisions et le chef d’établissement « en tant qu’organe exécutif de l’établissement [qui] exécute les délibérations de CA ».

Si l’autonomie peut contribuer à la démocratie locale, les prérogatives de l’État doivent être préservées afin de défendre le caractère national du service public d’éducation et de l’enseignement supérieur. La réforme du collège, par exemple, propose d’introduire une marge conséquente d’autonomie qui se traduira par une inégalité accrue face aux formations dispensées, ce qui est inacceptable au sein même de la scolarité obligatoire.

La FSU s’oppose à tout renforcement de l’autonomie des établissements et du/de la chef-fe d’établissement, ainsi qu’à l’élargissement des compétences des collectivités locales dans le domaine de l’éducation. Le lieu de la démocratie dans l’établissement doit rester le Conseil d’administration, qui rassemble les représentant-es élus des personnels et des usager-es, et l’administration.

Des éléments essentiels (programmes, horaires des classes, statut et rémunération des personnels…) doivent rester des prérogatives de l’État afin de garantir l’égalité de la formation sur tout le territoire et l’indépendance des enseignant-es dans l’exercice de leur métier. Il ne peut être question d’élargir l’autonomie à ces domaines, comme c’est le cas aujourd’hui pour certaines indemnités, ou pour les horaires des groupes à effectifs réduits avec la réforme des lycées. Les élu-es des personnels doivent intervenir dans les Conseils d’administration pour que les choix pédagogiques qui relèvent de l’autonomie émanent de propositions des équipes pédagogiques.


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