Thème 1, version d’entrée en congrès départementaux, mode d’emploi





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Partie III. Quelle organisation ?
Toute amélioration de l’organisation de l’école n’aura de réalité qu’en allégeant les effectifs des classes et en permettant à chaque enseignant-e d’accéder à une formation initiale et continue solide.
III-a. L’inclusion: un concept à préciser

Corpus: Poitiers zoom Handicap (fin partie II)

Les termes d’inclusion et d’école inclusive, issus de la loi de 2005 instaurant le droit à la scolarisation des élèves et étudiant-es en situation de handicap, s’appliquent aujourd’hui aussi bien aux élèves allophones, aux enfants du voyage, qu’à la difficulté scolaire et aux divers troubles.

Pour mise en débat dans les congrès départementaux

Pour la FSU, une école inclusive ne peut s’entendre que comme visant à scolariser tou-tes les élèves en améliorant les dispositifs et les structures pour faire face aux difficultés qu’elle rencontre, et assurer la réussite de tous et toutes. Au-delà de la classe ordinaire, elle peut revêtir des formes diverses, unités d’enseignement en établissement spécialisé, ou bien délocalisées mais avec l’appui de l’établissement, dans des dispositifs en écoles ou établissements scolaires, ou individuelle.

Dans tous les cas, la MDPH, ou MDA, doit être maître d’oeuvre et les moyens nécessaires – notamment AESH – doivent être alloués.

Enfin, une école inclusive se doit de proposer et développer des poursuites d’études pour tou-tes les élèves, quel que soit leur parcours; actuellement, ce n’est pas le cas pour nombre d’élèves sortant d’ULIS ou d’EREA. Développer des voies de formation qualifiante et diplômante pour toutes et tous est une nécessité.

Réussir l’école inclusive suppose des structures et dispositifs ambitieux pour la scolarisation de tou-tes les élèves et étudiant-es.
III-a-1. ULIS et prise en charge du handicap

Les Unités locales pour l’inclusion scolaire permettent une double intégration. Les moyens de ces dispositifs doivent être développés: diminution des effectifs (10 élèves au maximum) mais aussi baisse des effectifs des classes qui les accueillent, présence obligatoire d’un-e AESH à temps plein. Ces élèves doivent être comptabilisé- es dans les effectifs des classes pour l’attribution des moyens globaux, en plus de ceux alloués à l’Ulis.
III-a-2. UE en établissement ou externalisée

Les secteurs médico-social et sanitaire sont fragilisés dans leurs moyens, qui doivent être renforcés. Des Unités d’enseignement (UE) externalisées sont implantées, souvent par redéploiement, dans des écoles ou établissements. Ces unités nécessitent des personnels formés et des moyens de déplacement. Leur implantation doit permettre un maillage équilibré au sein des départements pour éviter éloignements familiaux et frais de déplacement, et faciliter le dialogue avec les familles.
III-a-3. EGPA, enseignement général et professionnel adapté

Les SEGPA et EREA sont des structures de réussite scolaire, qui permettent aux élèves qui y sont orienté-es de reprendre pied et de trouver leur place au sein du cursus scolaire. La FSU défend la structure SEGPA à quatre niveaux, qui permet, grâce à un travail spécifique et adapté aux élèves en grande difficulté scolaire à l’issue de l’école primaire, de les faire accéder à une certification (CFG) et à une poursuite d’études qualifiantes.

Renforcer le travail de liaison entre les classes SEGPA et ordinaires est nécessaire mais avec 16 élèves maximum par classe, 8 élèves maximum par atelier, du temps reconnu de concertation et de co-élaboration des projets.
III-a-4. UPE2A, unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants

Les UPE2A, structures souples permettant l’accueil et la scolarisation des élèves non francophones, doivent être développées.

Le nombre d’heures d’enseignement doit être augmenté, la durée d’accueil dans le dispositif doit s’adapter aux besoins des élèves. La constitution des fichiers permettant de faire remonter les besoins ne doit pas aboutir à la création de fichiers nominatifs et ethniques qui pourraient être utilisés à des fins non pédagogiques.
III-a-5. RASED

Les missions des RASED ont été réécrites, ils font désormais partie du « pôle ressources » de circonscription qui a un périmètre plus large que la grande difficulté scolaire. Les moyens et l’accès à la formation doivent être à la hauteur des besoins.

La fonction « ressource » ou d’accompagnement des enseignant-es ne doit pas se faire au détriment de l’aide aux élèves. Les demandes d’aides doivent continuer d’être traitées en équipe RASED complète qui, par son regard croisé, est la plus à même de définir, en lien avec les équipes d’écoles, l’aide spécialisée qui doit se mettre en place.
III-a-6. Scénarios d’études supérieures pour publics spécifiques

La demande d’études supérieures concerne des personnes qui n’entrent pas dans le cas de figure usuel de l’étudiant-e totalement disponible: étudiant-es salarié- es, en long séjour hospitalier ou handicapé- es, sportifs et sportives de haut niveau, personnes en milieu carcéral.

La réussite de ces étudiant-es requiert une organisation des enseignements et des évaluations prenant en compte ces divers cas de figure, quitte à concevoir des parcours individualisés avec un combiné de sessions en présentiel et à distance.
III-b. Les étapes de la scolarité

III-b-1. Scolarisation précoce et en maternelle: possibilité dès 2 ans partout, effectifs réduits, ATSEM, locaux, formations, personnels enseignants et territoriaux.

Corpus: Poitiers III-b-1, III-b-2 III-b-2.

Maternelle, dispositif moins de trois ans, PDMQDC Corpus: Poitiers III-b-2 Les nouveaux programmes repositionnent la maternelle au sein d’un cycle unique des apprentissages premiers. Ils doivent s’accompagner d’une formation de qualité, de temps pour assurer les liaisons et le travail en équipe. Augmenter l’accueil, dans de bonnes conditions, des enfants de moins de 3 ans à l’école maternelle nécessite investissement des communes et formation des acteurs et actrices par l’institution (ATSEM, EJE, auxiliaires de puériculture, enseignant-es).

Le dispositif PDMQDC implique de travailler autrement en sortant d’un exercice solitaire du métier. Il doit être lié à une réduction du temps de service devant élèves. Les équipes doivent être à l’initiative sans injonctions ni pressions hiérarchiques.

Le/la « maître en plus » ne peut faire l’objet d’un profilage.
III-b-3. Développer une culture professionnelle (bilan mandat d’étude Poitiers III-b-4)

L’École prépare à la vie citoyenne mais aussi professionnelle. Au collège, l’enseignement doit apporter toutes les connaissances et outils nécessaires à une orientation éclairée vers une des trois voies du lycée, y compris vers la voie professionnelle grâce à l’intégration du champ professionnel dans la culture commune. Au lycée, les enseignements généraux, technologiques et professionnels doivent permettre aux élèves futur-es salarié-es de pouvoir penser leur métier, contribuer à l’améliorer, comprendre le milieu économique dans lequel ils/elles évolueront, avoir une conscience collective de leur rôle dans le monde professionnel et dans la société.
III-b-4. Voies diversifiées, mandat d’étude sur le lycée (Bilan mandat d’étude Poitiers III-b-4)

Corpus: Poitiers III-d-3 et III-d-4

Loin de se résumer à l’employabilité de l’élève, la finalité du lycée est de lui permettre de s’approprier, en tant que citoyen- ne éclairé-e, le monde qui l’entoure, au moyen d’une solide formation intellectuelle permettant un avenir social et professionnel satisfaisant. La scolarisation au lycée se prépare en amont: la liaison 3e-2nd, les contenus des enseignements au collège, les affectations, doivent permettre une orientation choisie pour limiter le décrochage.

Les voies du lycée sont socialement hiérarchisées: une égale dignité des trois voies ne veut pas dire même temps et même formation pour tous et toutes, mais nécessite de mettre en place des passerelles, et de permettre une poursuite d’études supérieures à l’issue de chaque cursus. La culture commune dispensée au lycée ne doit négliger aucun champ, qu’il soit artistique, sportif, technologique, professionnel…, pour atteindre un haut niveau de formation pour la jeunesse. Il est urgent de repenser l’avenir du lycée, d’en démocratiser l’accès et la réussite par des pratiques pédagogiques diversifiées, d’en rééquilibrer les voies et les séries pour rompre avec des filières socialement tracées.
III-b-5. Enseignement supérieur et filières post-bac

Corpus: Poitiers III-d-4

La finalité de l’enseignement professionnel est l’insertion ou la poursuite d’études, mais cette dernière est rendue difficile du fait des contenus de formation. De plus, les places manquent en BTS pour répondre à la demande et les cursus à l’Université se soldent le plus souvent par l’échec.

Toutefois la FSU s’opposerait à une voie professionnelle universitaire réservée aux étudiant-es issus de LP et qui se déroulerait uniquement par apprentissage: la formation de ces étudiant-es doit leur permettre aussi d’accéder à des connaissances générales (voir III-b-6-4).

Pour les formations supérieures des personnels de santé, la FSU demande que les numerus clausus existants soient relevés.
III-b-6. Continuité, suivi, orientation

Corpus: Poitiers III-d III-b-6-1.

Continuité Les apprentissages scolaires s’inscrivent dans un processus qui impose une continuité dans les contenus enseignés: les programmes doivent être cohérents à la fois par niveau, et d’un niveau à l’autre, afin de faire sens pour les élèves. Cette continuité doit également exister d’une école et d’un établissement à l’autre. Après le collège, en raison de la diversification des parcours, les programmes ne sont plus identiques mais contribuent néanmoins pour une large part à l’acquisition d’une culture commune.
III-b-6-2. Paliers et ruptures

Corpus: Poitiers 3-d-2

Les différents paliers d’un degré à l’autre sont l’occasion de ruptures nécessaires qu’il convient cependant d’accompagner afin d’éviter le décrochage; il faut renforcer les liaisons inter-degrés. Tou-tes les élèves doivent poursuivre leurs études à l’issue du collège. Le cas échéant, les jeunes « décrocheurs ou décrocheuses» doivent pouvoir bénéficier d’un retour en formation qualifiante et diplômante sous statut scolaire, dont les modalités et la chronologie doivent être fixées dans un cadre national. Les nouvelles dispositions sur le droit au retour en formation doivent s’accompagner des moyens nécessaires pour le rendre effectif; il ne doit pas être un cheval de Troie de la mutualisation et de la polyvalence de toutes les structures contribuant au SPRO sans respect de leurs publics et missions spécifiques comme c’est le cas aujourd’hui.

La FSU demande que les moyens écono- misés sur le redoublement soient fléchés et utilisés à la prévention de la difficulté scolaire et au décrochage (RASED, assistants sociaux, psychologues de l’EN, effectifs de classes réduits …).
III-b-6-3. Orientation

L’offre de formation doit être suffisamment développée, et équitable, sur le territoire. La carte des formations professionnelles doit sortir des contingences économiques locales, et s’affranchir de l’adéquation formation/emploi. L’orientation des élèves participe de leur motivation et ne doit pas être subie; les affectations actuelles sont souvent injustes et nourrissent le décrochage. Affelnet, APB sont aujourd’hui des procédures opaques. Il faut les revoir en lien avec une augmentation des capacités d’accueil.
III-b-6-4. Liaison lycée/supérieur

L’accroissement du flux et de la diversité des étudiant-es en Licence, surtout en L1 (âge, parcours antérieur, projet personnel), ne saurait donner lieu à une sélection ni être vu comme une problématique relevant du seul pré-bac.

La création de parcours adaptés à la diversité des profils d’étudiant-es arrivant en L1, s’appuyant sur leurs acquis (type de progressivité, étalement sur 4 ans… en évitant les écueils d’une année de propédeutique), ou par des dispositifs adaptés aux prérequis techniques que maîtrisent les bachelier-es technologiques et professionnels (modules spécifiques en amont de la L1, et/ou classes passerelles en aval), doivent pouvoir faire réussir le plus grand nombre d’étudiant-es.

Le diplôme obtenu au final doit être d’égale dignité et valeur pour tous et toutes et ce quel que soit le parcours suivi tant en termes de temps que de progression pédagogique.
III-b-6-5. Cycles

L’organisation du cursus scolaire en cycles vise à permettre aux élèves de construire leurs apprentissages sur un temps plus long. Pour constituer une alternative efficace au redoublement, il faut adosser aux cycles des dispositifs spécifiques pour pallier les difficultés.

Le cycle 3 se heurte à de nombreuses difficultés: plusieurs écoles et collèges concernés par un même cycle, problèmes matériels, temps de concertation compliqués à organiser, temps de travail augmenté, confusion entre conseil école-collège et conseil de cycle 3, risque de mise en péril de la liaison école-collège existant à l’initiative des personnels, sans garantir de indispensable de fixer des repères annuels et nationaux de progressivité notamment en fin de classe de CM2 pour garantir la continuité des enseignements et assurer une égalité de traitement, et ce sur l’ensemble des cycles Le suivi des élèves nécessite un travail de concertation au sein des équipes pédagogiques et pluriprofessionnelles: croiser les regards, apporter des réponses pertinentes aux difficultés, ou encore élaborer des projets pédagogiques et/ou interdisciplinaires.

Une concertation réussie ne doit pas alourdir la charge de travail des enseignant- es. Elle doit être comprise dans leur service. L’ordre du jour des conseils de cycle doit être défini par les équipes, en respectant leur liberté pédagogique. Les champs d’intervention de chacun-e doivent être respectés, les statuts n’ont pas à être remis en cause.

ZOOM : L’éducation et la formation tout au long de la vie (EFTLV)

Les questions d’EFTLV ont été impactées par la loi de mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l’emploi et à la démocratie sociale. Dans le champ de la formation, les évolutions concernent les financements, avec notamment une réorganisation des OPCA et des modifications majeures sur la collecte et la redistribution de la taxe d’apprentissage, mais également sur les droits à formation pour les salarié-es et l’exercice de ces droits, avec la mise en place du compte personnel de formation (CPF) et du conseil en évolution professionnelle (CEP). Cette loi et l’ensemble de la politique du gouvernement prétendent clarifier le paysage de la formation professionnelle et optimiser les fonds, d’origines diverses, affectés à cette formation professionnelle des adultes (+ de 30 Mds €).

Le gouvernement a choisi de réaffirmer la place centrale des Régions, en leur donnant un rôle de décision sur une partie de la gestion des fonds mais aussi sur les structures et les axes politiques de développement, sans pour autant rogner le pouvoir des branches professionnelles et donc du patronat. Ainsi le rôle de l’État (définition des axes politiques de développement de la FP, moyens structurels mis en oeuvre) est réduit au profit des acteurs territoriaux.

Dans ce contexte, le maintien de GRETA de l’EN, des CFPPA et des CREPS dans un service public de la formation, peut paraître paradoxal.

Il s’explique par la faiblesse de leur poids dans le paysage global (- de 3 % des fonds) mais surtout, concernant les GRETA, par l’action unitaire des organisations syndicales.

Les questions de formation professionnelle sont également posées en relation avec la formation initiale des jeunes: l’apprentissage d’abord, formation initiale sous statut de salarié-e, piloté par les Régions et financé par les entreprises et les Régions, dont le développement vient en concurrence du nécessaire développement des formations en LP et LT sous statut scolaire. Avec un État qui, même s’il ne pilote pas l’apprentissage, le prône dans les centres de formation publics mais également dans les fonctions publiques; les dispositifs de lutte ou de remédiation face au décrochage scolaire, comme le nouveau droit de retour en formation initiale, qui s’appuient sur des structures publiques en mobilisant des dispositifs liés à la FP comme le CPF ; le service public de l’orientation, dont les déclinaisons régionales sous forme de SPRO cherchent à imposer la fusion des deux branches: orientation scolaire et orientation des salarié-es lors de leur parcours professionnel ; les campus des métiers et des qualifications, présentés comme une solution à la poursuite d’études des élèves et étudiant-es, en particulier ceux des LP, regroupant divers acteurs: LP, CFA, officines privées, établissements d’enseignement supérieur, entreprises. Ils ne sont qu’un dispositif supplémentaire répondant à l’injonction adéquationniste « formation emploi » et à la volonté de développer l’apprentissage à tous crins et se mettent en place au détriment de la voie professionnelle et de la voie technologique sous statut scolaire.

Pour mise en débat dans les congrès départementaux

Il faut rétablir un pilotage et un cadrage nationaux de l’EFTLV, seuls à même de garantir une égalité de traitement et de moyens sur l’ensemble du territoire. Cette volonté n’est pas contradictoire avec celle d’imposer la FSU comme force représentative sur les questions de formation professionnelle au niveau des Régions. Cela impose de renforcer nos travaux en commun localement avec les représentantes des salarié-es, et notamment les confédérations ouvrières, par exemple en préparation des réunions des CREFOP, où se déterminent les politiques régionales de formation professionnelle.

Mission de service public, l’EFTLV est aussi une mission de l’université. Mais du fait des logiques managériales, elle est souvent vue comme une manne. Il faut lutter contre cette dérive afin que tous et toutes puissent accéder à des parcours de FC qualifiante ou diplômante (aménagement des horaires et du calendrier, statut d’étudiant-e salarié-e) mais aussi à la validation des acquis de l’expérience, tout en préservant une dimension émancipatrice et citoyenne.

III-b-6-6. Généralisation du BAC Pro en 3 ans

Corpus: Poitiers III-d-3
III-b-6-7. Apprentissage

Corpus Poitiers III-d-3 – Lille III-1-2 et III-3-1
III-b-6-8. Diplômes

Corpus: Poitiers III-e
III-c. Rythmes et PEDT

voir aussi thème 2

A la rentrée 2015, les PEDT sont obligatoires pour obtenir l’aide du fonds de financement de la réforme. Ils sont censés être garants du contenu et de l’organisation de ces temps périscolaires. Lutter contre les inégalités de territoire passe par un financement à la hauteur, d’autant que les subventions aux communes subissent des baisses très importantes.

L’enrichissement culturel par les activités périscolaires doit être une possibilité pour tou-tes les enfants du territoire. Mais cela passe par des groupes à effectifs réduits, des contenus réfléchis n’entrant pas en concurrence avec ce qui est, par la qualification et la formation des personnels qui les animent et par des locaux adaptés. Du temps doit aussi être prévu pour un travail d’interaction avec les enseignant-es.


ZOOM : Financement de l’enseignement supérieur et recherche

La France ne consacre que 2,25 % du Produit intérieur brut (PIB) à la recherche publique et privée, et reste loin de l’objectif européen des 3 %. À ce qu’on appelle « recherche publique » dans les autres pays (universités, organismes, agences, c’est-à-dire hors activités militaires ou industrielles), la France ne consacre que 0,6 % de son PIB et non 1 %, objectif défini par l’Union européenne en 2000, qui aurait dû être atteint en 2010.

La réduction des budgets de l’ESR depuis plus de dix ans a causé la suppression de centaines d’emplois titulaires et l’explosion de la précarité, notamment pour les jeunes docteur-es.

Durant la même période, le Crédit d’impôt recherche (CIR) a augmenté de 1200 % sans que la part de la recherche privée dans le PIB ne progresse significativement. Le CIR a atteint 6 Mrd d’euros en 2014, soit le double du budget du CNRS et la moitié de celui des universités. Le CIR produit peu d’embauche de jeunes docteur-es, ne renforce en aucune façon le potentiel de recherche de l’industrie française et assèche les autres champs de recherche publique. Il doit être entièrement remis à plat, assorti d’une obligation de recrutement de scientifiques et mieux orienté vers les PME-PMI, actuels principaux vecteurs d’innovation et d’embauches des docteur-es. La FSU exige une loi de programmation de l’ESR :

  • avec un financement, pérenne, régulé par un mécanisme d’allocation au niveau national pour un paysage de l’ESR équilibré, en augmentation de 1,3 milliard d’euros par année pendant dix ans, pour atteindre l’objectif de 1 % du PIB pour la recherche publique et la politique nécessaire pour atteindre les 3 % pour la dépense totale en matière de recherche.

  • avec le recrutement des jeunes scientifiques au plus proche de la fin de la thèse et la résorption de tous les emplois précaires par un plan pluriannuel de création d’emplois scientifiques statutaires. Pour passer de 0,6 % à 1 % du PIB, il faudrait un plan pluriannuel sur dix ans de création réellement pourvu de 6000 emplois de fonctionnaires, d’enseignant-es-chercheur-es, chercheur-es, ingénieur-es et technicien-nes.

ZOOM : Jeunesse délinquante: privilégier l’éducation

3 ans après l’alternance politique, la situation des jeunes les plus en difficulté, celles et ceux placés « sous-main de justice », ne s’est pas améliorée. Malgré la promesse du candidat Hollande de faire de la jeunesse sa priorité, les dispositifs sécuritaires de la période Sarkozy sont toujours en vigueur. La justice des mineur-es a perdu de sa spécificité (les tribunaux correctionnels pour mineur-es en sont la mesure emblématique) et la priorité à l’éducatif énoncée par l’ordonnance de 1945 est bien malmenée (par exemple, en 2013, 47 % seulement des condamnations se sont traduites par des mesures éducatives). C’est tout le contraire d’une éducation émancipatrice qui a été mis en place ces quinze dernières années: mise à l’écart et enfermement ont constitué une priorité budgétaire et politique au détriment d’une action éducative au plus près des problématiques et des besoins de la jeunesse en difficulté, seul gage d’efficacité. De plus, de nombreux services ont disparu, notamment ceux du secteur de l’insertion. Ces derniers permettaient de travailler avec les jeunes des questions centrales autour de leur (future) place dans notre société.

La FSU affirme que les adolescent-es les plus en difficulté, qui cumulent souvent de multiples fragilités sociales, familiales, psychologiques, ont besoin d’un accompagnement éducatif soutenu, contenant et bienveillant à la fois. Il passe par la construction d’une relation éducative de confiance, génératrice de liens avec les adultes et la société. Pour cela, il faut du temps et des moyens.

Afin d’offrir à la jeunesse en difficulté des perspectives d’avenir, la FSU affirme que la priorité doit être l’éducation. Elle réaffirme l’urgence à réformer de façon ambitieuse et progressiste l’ordonnance de 1945 et de réorienter les moyens (budgétaires et en personnels) de la PJJ, des structures privatives de liberté (centres fermés, prisons) vers les services éducatifs.


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