Rapport gros-bourdieu rapport lesourne





titreRapport gros-bourdieu rapport lesourne
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III. EXERCER SA RESPONSABILITÉ DANS L'ÉTABLISSEMENT

Le professeur exerce le plus souvent dans un établissement public local d'enseignement, ou bien dans un établissement privé sous contrat d'association. Il est placé sous l'autorité du chef d'établissement.

Le professeur a le souci de prendre en compte les caractéristiques de son établissement et des publics d'élèves qu'il accueille, ses structures, ses ressources et ses contraintes, ses règles de fonctionnement. Il est sensibilisé à la portée et aux limites des indicateurs de fonctionnement et d'évaluation des établissements.

Il est partie prenante du projet d'établissement qu'il contribue à élaborer et qu'il met en oeuvre, tel qu'il a été arrêté par le conseil d'administration, avec l'ensemble des personnels et des membres de la communauté éducative.

Un professeur n'est pas seul ; au sein de la communauté scolaire, il est membre d'une ou plusieurs équipes pédagogiques et éducatives. Il est préparé à travailler en équipe et à conduire avec d'autres des actions et des projets. Il a le souci de confronter ses démarches, dans une perspective d'harmonisation et de cohérence, avec celles de ses collègues. Il peut solliciter leur aide, ainsi que le conseil et l'appui des équipes de direction et des corps d'inspection.

Il sait quel rôle jouent dans l'établissement tous ceux qui, quel que soit leur emploi, participent à son fonctionnement.

Il connaît les différentes instances de concertation et de décision, il est conscient des responsabilités qu'il y exerce ou peut être appelé à y exercer. Il sait qu'il a à participer à l'élaboration de la politique de l'établissement.

Le professeur est attentif à la dimension éducative du projet d'établissement, notamment à l'éducation à la citoyenneté, et ce d'autant plus que l'établissement est parfois le seul lieu où l'élève trouve repères et valeurs de référence.

Il connaît l'importance du règlement intérieur de l'établissement et sait en faire comprendre le sens à ses élèves. Il est capable de s'y référer à bon escient. De même, il connaît et sait faire respecter les règles générales de sécurité dans l'établissement.

Le professeur doit pouvoir établir un dialogue constructif avec les familles et les informer sur les objectifs de son enseignement, examiner avec elles les résultats, les aptitudes de leurs enfants, les difficultés constatées et les possibilités de remédiation, conseiller, aider l'élève et sa famille dans l'élaboration du projet d'orientation.

Il participe au suivi, à l'orientation et à l'insertion des élèves en collaboration avec les autres personnels, d'enseignement, d'éducation et d'orientation. Au sein des conseils de classe, il prend une part active dans le processus d'orientation de l'élève.

Il connaît les responsabilités dévolues aux professeurs principaux.

Il est préparé à établir des relations avec des partenaires extérieurs auprès desquels il peut trouver ressources et appui pour son enseignement comme pour réaliser certains aspects du projet d'établissement. Dans un cadre défini par l'établissement, et sous la responsabilité du chef d'établissement, il peut être appelé à participer à des actions en partenariat avec d'autres services de l'Etat (culture, jeunesse et sports, santé, justice, gendarmerie, police...), des collectivités territoriales et des pays étrangers, des entreprises, des associations et des organismes culturels, artistiques et scientifiques divers. Il est capable d'identifier les spécificités des apports de ces partenaires.

CONCLUSION

Pour être en mesure d'assumer la mission qui lui est confiée : instruire, contribuer à l'éducation et à l'insertion sociale et professionnelle des élèves qui lui sont confiés, le professeur doit avoir bénéficié d'une formation et acquis des compétences relatives à chacun des trois aspects de sa mission.

Cependant, la pleine acquisition de compétences aussi complexes et diversifiées exige du temps et doit s'inscrire dans la durée, sur l'ensemble d'une carrière qui permettra l'affirmation progressive d'un style personnel dans l'exercice du métier. A cette fin, il est nécessaire que le professeur possède en fin de formation initiale l'aptitude à analyser sa pratique professionnelle et le contexte dans lequel il exerce. Il doit savoir que la nature des tâches susceptibles de lui être confiées, conformément aux dispositions réglementaires, peut varier au cours de sa carrière : contribution aux actions de formation continue d'adultes, à la formation des enseignants, aux actions d'adaptation et d'intégration scolaires, et aux formations en alternance.

Il doit être capable de prendre en compte les évolutions du métier résultant de l'évolution du contexte éducatif et la politique conduite en matière d'éducation. La formation initiale a développé son attention aux innovations ; il a le souci de mettre à profit les évaluations qui en sont faites pour infléchir son action.

La formation initiale du professeur doit s'inscrire dans une double finalité : la première est de conduire le futur professeur à prendre la mesure de sa responsabilité en l'aidant à identifier toutes les dimensions du métier ; la seconde est de lui donner le goût et la capacité de poursuivre sa formation, pour lui permettre à la fois de suivre les évolutions du système éducatif et de sa discipline et d'adapter son action aux élèves, très divers, qui lui seront confiés au cours de sa carrière.

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   VIOLENCE SCOLAIRE



 

Dossier d'actualité

 

Extraits de la rubrique actualité du Bulletin Officiel (B.O. n'23, du 6.06.1996)

 

Ce dossier d'actualité est consacré à la prévention de la violence en milieu scolaire, Eric DEBARBIEUX, maître de conférence  en sciences de l'éducation à l'université de Bordeaux II, fait le point sur ce phénomène qui , selon lui, n'est pas que crimes et  délits. Le vrai problème est plutôt celui de 'l'incivilité " qui désorganise actuellement le monde scolaire, créant une crise de sens et un sentiment d'insécurité.

Par ailleurs, un article présente le réseau "GASPAR ", une structure lilloise ayant pour vocation d'apporter une aide aux établissements confrontés aux phénomènes de violence.

 

Un conflit des civilités

 

Eric Debarbieux, maître de conférences en sciences de l'éducation, à l'université de Bordeaux 11, a dirigé une recherche sur la violence en milieu scolaire qui vient de donner lieu à un rapport détaillé.

Bulletin officiel : Quel était l'objectif de l'étude que vous avez menée ?

Eric Debarbieux : Un des objectifs de la recherche était de mettre en place une base de données capable de mesurer l'évolution de la violence dans les années à venir.  Il s'agissait de décrire et d'analyser ce qu'est la violence en milieu scolaire, en la situant dans un échantillon présentant des situations suffisamment variées pour permettre des comparaisons entre établissements.  L'enquête, qui a nécessité plusieurs années de travail, s'est appuyée sur 15 000 questionnaires élèves et 500 questionnaires enseignants.  Par ailleurs, plus de 450 entretiens individuels et collectifs ont été réalisés auprès de chefs d'établissement, d'équipes de vie scolaire, d'enseignants, de personnels ATOS et d'élèves de primaire, de collège et de lycée.

B.O. Quel type de violence rencontre-t-on dans les établissements ?

E.D. Le premier niveau de la violence, le plus dramatique sans doute, celui qui est repris par tous les médias, mais qui reste relativement exceptionnel dans les établissements français, est la violence pénalisable relevant des crimes et délits.  Ce sont les vols, les extorsions, les coups et blessures, le trafic et l'usage de stupéfiants ... Une autre catégorie, non pénalisable celle-là, concerne les"incivilités",c'est-à-dire ce qui est de l'ordre du bruit, du vandalisme, des injures. Il s'agit là d'un conflit des  civilités qui va se jouer en termes de rapports entre des populations d'origines sociales différentes.  Ce sont les codes élémentaires de la vie en société qui ne sont pas respectés et ces actes peuvent apparaître comme des menaces contre l'ordre établi.  Cette forme de violence est grave et révélatrice d'une crise forte du lien social.  C'est aussi celle qui est dominante en milieu scolaire et qui explique le malaise actuel bien plus que les violences brutales.  Enfin, il y a le sentiment d'insécurité, ou plutôt le "sentiment de violence" qui résulte souvent des deux composantes précédentes.  Cette insécurité est d'ailleurs souvent ressentie par des personnes qui n'ont pas été victimes de faits violents mais qui ont peur de l'être.

B.O.:Pourrait-on alors parler de violence imaginée ?

E.D.: Si l'on s'en tenait uniquement aux statistiques officielles nous pouvons être

amenés à le penser en ce qui concerne les crimes et délits. En effet, l'école

française n'est pas un coupe-gorge et la violence criminelle reste heureusement

peu fréquente. Par exemple, en 1993, vingt-neuf élèves ont été blessés par armes à feu. À la même période, aux Etats-Unis, un adolescent sur dix déclare avoir tiré sur quelqu'un et 11 % disent avoir été la cible de tireurs.  Si l'on rapportait ce pourcentage aux plus de trois millions d'élèves français de collège on aboutirait à un total de 330 000 incidents.  En revanche, les établissements français se trouvent confrontés à la petite délinquance et aux incivilités, -orne forme de violence plus diffuse, plus impalpable, mais qui dégrade la vie quotidienne, créant une crise de sens parfois dramatique et un sentiment d'insécurité qui n!est que rarement fantasmatique.  Il faut prendre l'incivilité au sérieux.  

B.O. :  Selon vous, à quoi est dû ce phénomène ?  

E.D. :  La violence scolaire a toujours existé.  Elle a été amplifiée par la montée massive du chômage et de l'exclusion et s'explique en partie par les mutations du modèle éducatif dans les sociétés libérales contemporaines.  Notre enquête montre d'ailleurs l'importance de la corrélation entre exclusion sociale et violence scolaire.  

B.O. : Avez-vous pu déterminer qui étaient les auteurs de violences en milieu scolaire ?  

E.D. : L'enquête a montré que les auteurs identifiés de violences donnant lieu à des plaintes étaient en majorité des élèves de l'établissement : 63% des coups et blessures contre des élèves ou des adultes en milieu scolaire sont le fait d'élèves de l'intérieur.  Ceci signifie que la représentation des "hordes barbares" qui déferlent sur l'école n'est pas fondée.  Il ne faut donc pas faire des établissements des forteresses, mais plutôt aller vers une ouverture organisée.  Je pense, en effet, que trop de fermeture pourrait précipiter la coupure sociale.  L'étude révèle également que la violence est très sexuée et concerne surtout les garçons.  

B.O. : Quelle est la situation à l'école primaire, au collège et au lycée ?  

E. D. : Curieusement, le sentiment de violence est plus fort en primaire qu'en lycée et collège, mais il faut relativiser car une bagarre en cour de récréation peut être perçue par les uns comme une violence, par les autres comme un rite de socialisation. Il faut cependant signaler un fait nouveau : certains actes violents, notamment le racket et les incivilités, commencent à toucher l'école primaire.  Et si le collège est plus directement confronté à la violence, on constate en revanche qu'en lycée tous les chiffres baissent.  Par exemple, 36% des élèves de collèges pensent qu'il y a du racket dans leur établissement et 9% disent avoir été rackettés, alors qu'en lycée 19% estiment qu'il y a du racket et 3,5% disent avoir été rackettés.  Cette situation est probablement due à la pression de la conformité, au fait qu'avec l'âge ils se construisent une identité autrement que par la violence.  On peut aussi penser qu'une partie des éléments les plus durs a quitté le système éducatif.  

B.O. :  La violence est-elle inégalement répartie dans les établissements scolaires ?

 E.D. : Oui, la réponse est sans appel, la violence est déterminée socialement.  Plus le public est défavorisé, plus il est confronté au problème du chômage, plus il vit l'exclusion, plus les trois déterminants de la violence scolaire (violence pénale, incivilités, sentiment d'insécurité) sont forts.  Ce qui montre bien que l'école a des difficultés à gérer l'exclusion sociale.  Mais attention, il ne faut pas pour autant "ethniciser" ce phénomène et considérer que les élèves d'origine étrangère ou d'origine sociale défavorisée sont systématiquement plus violents que les autres.  

B.O. : Cela signifie-t-il que la violence est une fatalité et que les établissements situés dans des zones défavorisées ne peuvent que subir cette situation ?  

E.D. : La violence en milieu scolaire n'est pas une fatalité.  Certes, le poids des déterminismes sociaux est lourd, mais il n'en reste pas moins vrai que l'enquête donne des raisons d'espérer.  Elle montre que certains établissements défavorisés échappent à ces logiques : ce sont des établissements à faible effectif qui comptent moins de 500 élèves, où les enseignants sont soudés et motivés, où la "loi" est clairement identifiée et où l'équipe de direction est très présente et ne s'enferme pas dans les tâches administratives.  A contrario, dans les établissements qui s'en sortent le plus mal, les équipes sont généralement enfermées dans leurs conflits d'adultes, les élèves n'identifient pas toujours le bureau du principal qu'ils considèrent comme un lieu vide et le désordre quotidien n'est pas régulé.  Il y a alors perte de confiance dans les capacités de l'organisation à instituer l'ordre.  

B.O. : À l'issue de cette recherche, que préconisez-vous dans votre rapport ?  

E.D. : Même si la violence rencontrée en milieu scolaire n'est que rarement une violence pénalisable, il ne faut surtout pas ignorer cette montée des incivilités et le profond malaise ressenti, aussi bien par les enseignants que les élèves.  C'est pourquoi cette enquête livre quelques recommandations, bien qu'il n'y ait pas de formule miracle pour résorber ce phénomène.  Des mesures de bon sens sont à prendre en compte comme une architecture scolaire adaptée, un îlotage intelligent, une meilleure liaison avec la justice et la police, une pénalisation des délits.  La fin du "pas de vagues" semble avoir sonné, encourageant les chefs d'établissement à ne pas étouffer les affaires.  Il faut aussi aller encore davantage dans le sens d'un allègement des effectifs des établissements défavorisés.  Quant à l'attribution des moyens par le classement "sensible", il pourrait se faire sur des critères sociologiquement plus précis que l'incident ou le fait-divers, par exemple l'indice de précarité scolaire calculé par la DEP.  Ce n'est pas parce qu'un fait brutal s'est produit qu'un établissement est violent, ce n'est pas non plus parce que rien ne s'est produit qu'il ne faut rien faire.

Je pense qu'il conviendrait également de redéfinir la fonction du chef d'établissement qui est en passe de devenir un bouc émissaire, alors que seule une mobilisation collective peut régler le problème.  Il devient nécessaire de le décharger au maximum, des tâches administratives au profit des tâches d'animation d'équipes.  Il faudrait aussi renforcer la formation des équipes de direction à l'animation des ressources humaines et affiner encore le recrutement sur poste à profil... Mais une question reste en suspens : comment répondre concrètement à la profonde crise de sens vécue par les acteurs du système ?

Propos recueillis par

Marie-Hélène TRICHARD

Le réseau "GASPAR"

Le groupe académique de soutien et de prévention pour les adolescents à risques (GASPAR) a été créé en 1989, dans l'académie de Lille, à l'initiative du docteur Jacques Fortin. Cette structure a pour vocation d'apporter une aide concrète aux

établissements confrontés aux différentes formes de violences scolaires, depuis les problèmes de comportements, jusqu'aux actes pénalisables.

"Toutes les formes de violences scolaires, des plus mineures au plus graves, doivent être prises en compte avec la même considération".  Jacques Fortin, médecin conseiller du recteur de l'académie de Lille, qui a été à l'origine de la création, en 1989, du groupe académique de soutien et de prévention pour les adolescents à risques (GASPAR), considère en effet que ce n'est pas la stratégie utilisée par les jeunes pour exprimer une difficulté qui est importante, mais la difficulté en elle-même.  "Sans vouloir caricaturer à l'extrême, explique-t-il, on constate que les comportements violents se manifestent différemment selon l'origine sociale des jeunes, tout simplement parce qu'ils ont appris à gérer les conflits de manière différente.  Ainsi, les adolescents de milieu favorisé adoptent plutôt des conduites de fuite.  Il s'agit &une violence "détournée" ou d'une "auto-violence" qui se traduit dans les faits par l'absentéisme, la fugue, la consommation de drogue, voire le suicide.  En revanche, les jeunes moins favorisés seraient plus enclins à être violents verbalement et physiquement".

Le réseau GASPAR, intervient donc auprès des établissements, principalement du second degré, confrontés à ces différentes formes de violence en milieu scolaire.  L'originalité du réseau, animé par des enseignants et des conseillers d'éducation auxquels sont associés une douzaine de formateurs en établissement, c'est qu'il s'inscrit, non pas dans une logique institutionnelle,, donc hiérarchisée, mais dans une logique de réponses concrètes aux problèmes du terrain.

 

Une approche pragmatique        

"Souvent, précise Jacques Fortin, la violence est davantage perçue comme un problème posé à l'institution, que comme un problème posé au jeune concerné.  GASPAR, au contraire, privilégie l'approche pragmatique et la prise en compte de la problématique des jeunes à risque ". Ce qui signifie concrètement que lorsqu'une réelle difficulté est signalée - souvent par le biais du système d'écoute téléphonique - les membres du réseau se déplacent dans les établissements demandeurs pour voir et écouter les acteurs concernés, qu'il s'agisse des élèves, des membres de l'équipe de direction ou des enseignants... Une phase indispensable pour analyser les angoisses et les souffrances avant de faire émerger les besoins réels et de déterminer les stratégies à mettre en place, notamment via la formation des personnels.  Car, après plusieurs années de pratique une évidence S'impose : à chaque situation difficile correspond une solution spécifique qui ne peut être apportée de l'extérieur, mais par les personnes impliquées.  "On constate très souvent que là où un climat de violence est repéré, il y a des dysfonctionnements au niveau de l'établissement du point de vue de ]a gestion des relations humaines", confirme Jacques Fortin qui estime que GASPAR n'est pas ],à pour apporter des recettes miracles, mais, à travers son rôle d'expertise, pour proposer des solutions adaptées au quotidien des membres de la communauté éducative.  Stratégies qui passent fréquemment par la formation des personnels volontaires.

 

Identifier la loi

Au cours de ces stages de trois jours qui se déroulent dans l'établissement, les thématiques abordées concernent aussi bien "les conduites de fuite ou de rejet" que "la gestion d'une classe ou d'élèves difficiles"... et s'appuient sur des exercices pratiques et des jeux de rôles.  On y aborde la gestion des émotions des enfants, on apprend à se remettre en question et à valoriser les compétences individuelles et collectives, on travaille sur les savoir-être et les savoir-faire plutôt que sur les savoirs.  Et au bout du compte, on prend conscience que pour agir sur la violence scolaire il faut quotidiennement la désamorcer.  Ceci implique que la "loi" soit clairement identifiée et qu'il y ait cohérence entre les paroles et les actes.  "Les jeunes ont besoin de repères, ils ont peur du vide", confirme le coordonnateur du réseau qui rajoute : "Nous avons interrogé des élèves de lycée professionnel pour savoir ce qu'était pour eux un bon professeur.  Ils ont répondu "c'est celui qui est "réglo" et qui fait ce qu'il dit".

Pour Jacques Fortin, limiter les phénomènes de violence passe aussi par une école plus attractive dans laquelle coexisteraient des espaces où les compétences non scolaires des adolescents seraient reconnues : "Nous avions été contactés à propos d'un lycéen de terminale très violent dans l'établissement qui était sur le point d'être exclu.  Après avoir discuté avec lui, il s'est avéré qu'il était passionné d'échecs.  Nous avons donc proposé au chef d'établissement de lui demander de créer un club.  Ce jeune s'est totalement investi dans sa mission, il a trouvé des joueurs, établi un planning, trouvé des plages horaires, s'est "re-socialisé" ... et il a eu son bac à la fin de l'année". À travers GASPAR, c'est donc une analyse sans a priori qui est effectuée et qui souvent débouche sur des solutions simples et de bon sens.  Ce qu'il faut c'est repérer les signes de mal-être et agir vite de façon à ne pas laisser la situation se détériorer.  Pour cela, des "ados-relais" volontaires et formés observent, dialoguent, sont des interlocuteurs entre, d'une part, des élèves en difficulté, d'autre part, des adultes et des structures spécialisées.  "Je me suis inspiré d'une pratique qui existe dans d'autres pays que j'ai adaptée au système français", confie le médecin conseil qui n'hésite pas à reprendre à son compte des méthodes ayant fait leurs preuves à l'étranger.

 En dehors de son action d'information, de conseil et de formation, GASPAR cherche à mettre en place un programme de prévention au niveau du primaire et de la maternelle.  Car c'est avant l'âge de 9 ans que se structurent les comportements agressifs et la gestion des conflits par la violence.  L'action, intitulée "mieux vivre ensemble", est destinée aux maîtres volontaires et repose sur un principe : amener les enfants à verbaliser leurs émotions.  Le programme inclut des thèmes comme le racisme, l'intimidation, le vol, le vandalisme, le racket ou la drogue et a pour but de les faire réagir et de les impliquer par rapport à leurs propres attitudes et comportements.

 

La violence n'est pas une fatalité

 Aujourd'hui l'action de GASPAR est reconnue : les chefs d'établissement n'hésitent plus à transiter par le réseau, sans compter

les demandes d'intervention en provenance d'autres académies.  Quant aux principes évoqués par Jacques Fortin, ils ont fait la preuve de leur efficacité dans des collèges, lycées et lycées professionnels de zones réputées difficiles.  Ainsi, l'absentéisme scolaire qui constitue l'un des meilleurs indicateurs de difficultés apparentes ou latentes, a diminué de même que le nombre des congés maladie des personnels.  Des réussîtes qui font dire à Jacques Fortin que "la violence scolaire n'est pas une fatalité".

M. -H.  T.  

GASPAR, Rectorat de Lille,

20, rue St Jacques,

BP 709, 59033 Lille cedex

Tél. 03 20 15 60 84 ou 03 20 15 60 86.

  Ministère de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie

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ORIENTATIONS POUR L'EDUCATION A LA SANTE AU COLLEGE  



Circulaire n° 98-237 du 24 novembre 1998
(Éducation nationale, Recherche et Technologie : bureaux DESCO B4 et A4)

Texte adressé aux recteurs d'académie, aux inspecteurs d'académie, directeurs des services départementaux de l'éducation nationale, aux inspecteurs de l'éducation nationale, aux chefs d'établissement et aux directrices et directeurs d'école.

NOR : SCOE9802899C

Références : décret no 92-1200 du 6 novembre 1992 ; arrêté du 22 février 1995 ; arrêté du 22 novembre 1995 ; arrêté du 10 janvier 1997 ; arrêté du 15 septembre 1998 ; circulaire no 90-039 du 15 février 1990 ; circulaire no 90-108 du 17 mai 1990 ; circulaire no 97-123 du 23 mai 1997 ; circulaire no 98-108 du 1 juillet 1998 ; circulaire no 98-234 du 19 novembre 1998.

L'évolution des missions confiées à l'école implique que la place de l'éducation à la santé soit réaffirmée, non seulement dans les enseignements, mais aussi à travers l'ensemble des activités éducatives.

Les responsabilités de la société vis-à-vis de la santé des jeunes n'incombent pas, bien entendu, à la seule éducation nationale. Elles concernent également les parents, les divers services de l'État, les médecins du secteur hospitalier ou privé, les collectivités, les associations. Mais, dans l'action publique de promotion de la santé chez les jeunes, l'éducation nationale a un rôle irremplaçable à jouer, qu'il convient d'exercer de manière résolue. On ne peut en effet ignorer que, sur bien des aspects, la santé des jeunes pose des problèmes particulièrement préoccupants, liés à l'évolution des mentalités, des comportements et du contexte économique et social.

C'est pourquoi l'un des axes privilégiés par le plan de relance de la santé scolaire annoncé en mars 1998 consiste à renforcer le rôle de l'éducation nationale, en instaurant un nouveau cadre pour la mise en oeuvre des actions concernant les élèves.

L'éducation à la santé doit s'inscrire dans un projet éducatif global. Elle prend en effet appui sur la transmission de savoirs et de connaissances, passe par l'organisation du cadre de vie à l'école et des activités éducatives, inclut enfin la prévention, qui vise à prémunir les jeunes contre les risques actuellement identifiés.

L'éducation à la santé se déroule tout au long de la scolarité des élèves. Elle doit commencer très tôt car beaucoup de comportements favorables à la santé s'acquièrent d'autant plus aisément qu'ils font l'objet d'un apprentissage précoce. Sa mise en oeuvre implique que l'ensemble des personnels intègrent les objectifs d'éducation à la santé dans les missions qui déterminent leur action au quotidien.

Dans cette perspective globale, il apparaît nécessaire, en s'appuyant sur l'ensemble des actions déjà mises en place, de redéfinir le cadre de l'éducation à la santé depuis la maternelle jusqu'à la fin du collège, en précisant sa nature et ses objectifs, les modalités de sa mise en oeuvre, sa place dans le projet d'école ou d'établissement, la formation des personnels impliqués, son pilotage.

1 - Nature et objectifs

À l'opposé d'un conditionnement, l'éducation à la santé vise à aider chaque jeune à s'approprier progressivement les moyens d'opérer des choix, d'adopter des comportements responsables, pour lui-même comme vis-à-vis d'autrui et de l'environnement. Elle permet ainsi de préparer les jeunes à exercer leur citoyenneté avec responsabilité, dans une société où les questions de santé constituent une préoccupation majeure

Ni simple discours sur la santé, ni seulement apport d'informations, elle a pour objectif le développement de compétences présentées ci-après en annexe.

Ces compétences reposent à la fois sur :

- l'appropriation de connaissances utiles pour comprendre et agir,

- la maîtrise de méthodes de pensée et d'action,

- le développement d'attitudes, telles que l'estime de soi, le respect des autres, la solidarité, l'autonomie, la responsabilité.

2 - Mise en oeuvre : moyens et méthodes

Composante d'une éducation globale, l'éducation à la santé ne constitue pas une nouvelle discipline : elle se développe à travers les enseignements et la vie scolaire. Tous les personnels membres de la communauté éducative (1) y prennent part, individuellement et collectivement, chacun selon la spécificité de ses missions.

Il convient cependant de souligner le rôle essentiel des personnels de santé - médecins, infirmier(e)s - et des personnels du service social. Leurs compétences particulières en font des acteurs privilégiés en matière d'éducation à la santé.

          

2.1 Toutes les circonstances de la vie scolaire se prêtent à l'éducation à la santé

Il en est ainsi notamment des enseignements, de l'accueil des élèves, de l'organisation du cadre et des rythmes de vie, de l'utilisation des locaux, de la restauration, etc...

Pour qu'une action positive s'exerce dans ces circonstances, il importe :

- que les élèves soient le plus possible associés avec les adultes à la réflexion et soient amenés à prendre leur part de responsabilités ;

- que les adultes adoptent, dans l'exercice de leur autorité, des attitudes de respect et de dialogue à l'égard des élèves et aient conscience de la valeur d'exemple de leurs comportements.

          

2.2 Dans son enseignement, tout enseignant contribue, de manière plus ou moins spécifique, à l'éducation à la santé

- À l'école comme au collège, quelle que soit la matière, chaque enseignant contribue à l'éducation de ses élèves. Il s'attache, en particulier, à favoriser le dialogue avec et entre les élèves, à leur apprendre le respect des règles de vie en commun, les aide à développer des attitudes positives, adopte avec chacun une démarche valorisante. Il participe ainsi à l'éducation à la santé dans le cadre de ses missions définies, s'agissant du second degré, par la circulaire no 97-123 du 23 mai 1997.

- Certains enseignements contribuent directement, conformément à leurs programmes, à développer des connaissances en rapport avec la santé. Leur finalité éducative suppose la participation active des élèves à la construction de ces connaissances, reliées à des situations concrètes.

- De nombreux enseignements, enfin, dont les programmes n'ont pas directement trait à la santé, peuvent cependant mettre en oeuvre des activités, exploiter des situations, des textes ou des supports utiles pour l'éducation à la santé.

Afin de mieux atteindre ses objectifs, l'éducation à la santé nécessite une prise en charge collective, cohérente et progressive à travers les différents enseignements.

Au collège, on peut notamment s'appuyer sur les parcours diversifiés, qui sont particulièrement propices à une telle démarche.

À l'école primaire, la polyvalence des maîtres contribue à faire de l'éducation à la santé une compétence transversale.

          

 2.3 Toute action des services de santé et sociaux est préparée et conduite dans un souci d'éducation

Toute action des services de santé et sociaux doit être préparée, le cas échéant avec le concours d'enseignants ou d'autres membres de la communauté éducative, de manière à ce que les élèves soient en mesure d'en comprendre le sens. Dans cet esprit, un bilan de santé, une visite auprès de l'infirmier(e), une consultation auprès du médecin de l'éducation nationale, un entretien avec l'assistant(e) social(e) sont conduits dans un souci de respect de la personnalité de l'élève et de dialogue confiant.

          

2.4 La dynamique de l'éducation à la santé bénéficie d'initiatives qui relient et prolongent ces actions

À l'école maternelle et à l'école élémentaire, dans le cadre des projets d'école, et en lien avec les programmes, de nombreuses initiatives favorisent déjà l'éducation à la santé. Il faut souligner à cet égard le rôle majeur de l'école en matière de respect du corps et d'apprentissage des règles d'hygiène.

Il convient d'étendre de telles pratiques. Leur portée éducative repose sur la définition d'objectifs clairs, la prise en compte du milieu de vie, des habitudes culturelles, des intérêts et des préoccupations des enfants. Elle suppose la mise au point de projets mobilisant les divers membres de la communauté éducative, et d'abord des enseignants et personnels de santé, selon leurs compétences respectives. L'implication des élèves, l'association des parents aux projets sont nécessaires.

Au collège, des initiatives, dont l'objectif est de promouvoir une prise en charge plus systématique et plus globale de l'éducation à la santé ont fait l'objet de bilans positifs. C'est pourquoi il a été décidé de s'en inspirer pour généraliser à tous les collèges, à côté des enseignements et en relation avec eux, des rencontres éducatives sur la santé.

 

3 - Les rencontres éducatives sur la santé au collège

          

3.1 Objectifs

Les rencontres éducatives permettent de renforcer, en les mobilisant, les acquis des enseignements, dans le cadre d'une formation plus globale.

À travers ces rencontres, il s'agit :

- de favoriser un dialogue organisé et ouvert entre élèves, mais aussi entre adultes et élèves ;

- de privilégier des objectifs liés au développement d'attitudes, à une réflexion sur les normes et les valeurs, sur le rapport à la loi et à la règle, etc. ;

- d'impulser la nécessaire collaboration entre tous les adultes de la communauté éducative, notamment entre personnels de santé, sociaux et enseignants.

          

3.2 Contenus et méthodes

Il ne s'agit pas de reprendre, ni a fortiori d'anticiper sur l'étude de notions de biologie enseignées par ailleurs, pas plus que d'aborder celle des diverses maladies, de leur prévention ou de leur traitement. Le but est d'aider les élèves à réfléchir et à s'investir, individuellement et collectivement, en utilisant leurs acquis, à propos de situations en rapport avec la santé, vécues ou présentées sous forme de témoignages, d'enquêtes, de films ou d'autres documents.

Il importe que les situations retenues, en cohérence avec les programmes, soient :

- suffisamment diverses au cours de la scolarité au collège ;

- choisies parmi les questions relatives notamment à l'alimentation, à la motricité et à la posture, à la sécurité, à la prévention des accidents et aux premiers secours, à la sexualité, à l'environnement, à des sujets de société (consommations nocives, violence, dépression) ; il est toutefois nécessaire de les exploiter de manière progressive et sans recherche d'exhaustivité, en privilégiant une approche globale et positive de la santé ;

- en rapport avec l'âge, le milieu de vie, l'expérience, les besoins et les intérêts des élèves. Le recours à des situations motivantes, à l'origine de questionnements plus fertiles, est préférable à l'utilisation de questionnaires qui peuvent être source de nombreux lieux communs.

Les adultes qui encadrent les rencontres guident les élèves (choix des situations et des projets, recherche des documents et des sources, organisation des activités, individuelles ou en équipe...). Ils veillent au développement d'un dialogue authentique, qui ne saurait se réduire à un échange de questions - réponses. Dans un esprit de valorisation, ils prévoient des évaluations adaptées et entraînent les élèves à une auto-évaluation. Il leur appartient de faire prendre conscience des repères et des limites, sans imposer une philosophie ou des choix personnels. Ils doivent veiller scrupuleusement au respect des consciences, de la sensibilité et du droit à l'intimité des élèves.

          

 3.3 Organisation et mise en oeuvre

Les rencontres éducatives sur la santé, élaborées avec toute la communauté éducative, sont prévues dans le projet d'établissement.

Le programme de ces rencontres précise :

- les priorités retenues, les objectifs visés, les actions à mener ;

- le nombre, la durée et le calendrier des rencontres, inscrites dès le début de l'année dans l'emploi du temps des élèves et dans le service des personnels ;

- la qualité des personnels de l'établissement chargés de leur encadrement, et, le cas échéant, les intervenants extérieurs, qui apportent leur contribution sous la responsabilité des personnels de l'établissement ;

- les modalités d'information des parents et celles de leur participation.

Pour les rencontres dont l'encadrement est assuré par des enseignants, les moyens horaires nécessaires sont pris sur la dotation horaire globale :

- soit, avant la répartition par discipline, en affectant aux rencontres éducatives un quota d'heures réservées ;

- soit, après cette répartition et une fois établi l'emploi du temps des élèves, par réaffectation aux rencontres éducatives de séquences d'enseignement (heures "banalisées") en veillant à les répartir équitablement sur l'ensemble des disciplines.

Des groupes d'élèves, issus d'une même division ou des divisions d'un même niveau, sont constitués sous la responsabilité du ou des professeurs principaux concernés. Leur effectif, limité, peut être inférieur à celui d'une division.

Tous les élèves doivent avoir participé à ces rencontres éducatives sur la santé, pour un horaire moyen indicatif de 30 à 40 heures au total pour les quatre années de collège. Cet horaire est réparti entre deux niveaux au moins, selon le choix de l'établissement, avec par exemple une priorité à la 6ème d'une part, d'autre part aux niveaux 4ème - 3ème, où il intègre alors les séquences obligatoires d'éducation à la sexualité prévues par la circulaire no 98-234 du 19 novembre 1998, voir ci-avant.

 

4 - Cohérence éducative : éducation à la santé, projet d'établissement et comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté (RLR 552-4)

          

4.1 Éducation à la santé et projet d'établissement

L'éducation à la santé doit trouver pleinement sa place dans le projet d'école ou d'établissement, instrument privilégié de la prise en compte cohérente de la santé dans l'enseignement et la vie scolaire.

- Il inclut le choix de priorités et de projets d'activités marquant l'originalité et la singularité de l'établissement dans le cadre des orientations nationales ;

- au collège, il fixe l'organisation des rencontres éducatives sur la santé ;

- il ménage la cohérence et la progressivité de l'ensemble des activités d'enseignement et hors enseignement, et garantit la complémentarité des interventions des membres de la communauté éducative ;

- il organise les partenariats utiles, impliquant les collectivités locales, les organismes ou associations compétents pour l'éducation à la santé, experts, et prévoit, le cas échéant, les interventions de personnes ou organismes extérieurs qui peuvent être sollicités dans le respect des procédures d'agrément en vigueur (décret no 92-1200 du 6 novembre 1992).

Ces interventions s'inscrivent toujours dans les choix de l'école ou du collège et ne doivent pas aboutir au désengagement des personnels de l'établissement ;

- il précise les thèmes et les modalités des actions de formation continue des personnels nécessaires à sa mise en oeuvre.

          

4.2 Éducation à la santé et comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté

La généralisation de l'éducation à la santé suppose une liaison forte avec les actions menées par le comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté, dont les missions ont été définies par la circulaire no 98-108 du 1er juillet 1998.

Cette liaison peut être réalisée autour de trois axes :

- contribuer à établir un diagnostic de l'établissement à partir d'indicateurs concernant notamment les besoins et intérêts des élèves, les caractéristiques de l'environnement, les priorités locales de santé ;

- assurer la coordination et le suivi des interventions des différents partenaires, en particulier dans le cadre des rencontres éducatives ;

- établir un bilan annuel de l'éducation à la santé.

 

5 - La formation des personnels

La formation initiale et continue des personnels constitue un moyen essentiel pour promouvoir la généralisation de l'éducation à la santé. C'est pourquoi il importe qu'ils soient formés à prendre en compte dans leur activité professionnelle les méthodes et les objectifs de l'éducation à la santé. De même ils doivent être préparés à organiser, dans des démarches de projets, la cohérence indispensable entre les activités et la complémentarité nécessaire des acteurs.

Les actions de formation continue répondent par priorité aux besoins et aux demandes des équipes d'écoles ou de collèges, voire de secteurs. Toujours fondées sur la globalité de l'éducation à la santé et plus largement de l'action éducative, privilégiant les méthodes par rapport aux contenus spécialisés, ces formations peuvent s'organiser à partir de la compréhension et de la connaissance de l'enfant et de l'adolescent sur des thèmes tels que l'alimentation, la sexualité, le respect du corps, les toxicomanies...

L'organisation de formations pluricatégorielles, la constitution au niveau académique d'équipes associant des formateurs de catégories différentes et les interventions conjointes de ces formateurs sont à développer.

Des stages de formation de formateurs, conçus selon les mêmes principes, sont proposés au plan national de formation.

Les personnels d'inspection et de direction, les conseillers techniques des recteurs et conseillers techniques responsables départementaux de santé et sociaux, sont préparés, en formation initiale et en formation continue, à assumer en synergie leur rôle de coordination et d'animation dans ce domaine.

 

6 - Pilotage académique et départemental

La généralisation de l'éducation à la santé à l'école et au collège implique un accompagnement, un suivi et une évaluation des initiatives prises par les établissements, notamment des rencontres éducatives dans les collèges, et de leur insertion dans le projet global d'éducation à la santé.

Aux différents niveaux, académique et départemental, il paraît opportun, pour une meilleure cohérence et une coordination efficace, de s'appuyer sur le dispositif existant en matière de pilotage et de suivi des comités d'éducation à la santé et la citoyenneté, incluant, en particulier, des responsables de la vie scolaire (inspecteur pédagogique régional "établissements et vie scolaire", proviseur vie scolaire, inspecteurs de l'éducation nationale), des conseillers techniques de santé et sociaux...

Les académies seront sollicitées par la direction de l'enseignement scolaire afin d'établir un bilan de l'application de ces dispositions.

J'appelle votre attention sur l'importance particulière que j'attache à la prise en compte à tous les niveaux de ces orientations nationales relatives à l'éducation à la santé, qui s'inscrivent dans une perspective d'éducation globale et d'apprentissage de la citoyenneté.

Annexe

OBJECTIFS DE L'ÉDUCATION À LA SANTÉ, DE LA MATERNELLE À LA FIN DU COLLÈGE

 

Ce document, établi en vue de faciliter le travail de l'équipe éducative, propose dans ses quatre premières colonnes une traduction des contenus enseignés dans les cycles successifs de l'école primaire et du collège, sous forme de compétences en rapport avec la santé. La dernière colonne indique, à titre d'exemple, quelques repères relatifs au développement de compétences personnelles et relationnelles.

 

Objectifs de l'éducation à la santé de l'école maternelle à la fin du collège

(Tableau détaillé des compétences à développer : BO no 45 du 3 décembre 1998.)

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Bulletin Officiel du ministère de
l'Education Nationale et
du ministère de la Recherche 

Spécial N°8 du 13 juillet




www.education.gouv.fr/bo/2000/special8/som.htm - vaguemestre@education.gouv.fr
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