C5 : Identifier la diversité des civilisations, des sociétés, des religions





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date de publication29.10.2017
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Argumenter : apprendre à construire, exprimer et défendre son point de vue.

Le sexisme : une éducation ou un conditionnement à la discrimination ?
Séance 1
Compétences travaillées : C1 : Participer à un débat, à un échange verbal.

C5 : Identifier la diversité des civilisations, des sociétés, des religions /

Avoir des connaissances relevant du temps et de la culture civique.

Être capable de porter un regard critique sur un fait.

Comment aborder le sujet de la séquence ?

  • Il s’agira dans un premier temps de faire réfléchir les élèves sur les notions de sexisme, de discrimination déjà abordées en éducation civique. Puis nous leur demanderons de commenter le titre de la séquence : que peut sous-entendre l’expression « éducation à la discrimination » ? Pensent-ils que la famille, l’école, la société véhiculent la discrimination et le sexisme, ou bien leur transmettent-elles d’autres valeurs : lesquelles ?

  • Le débat reste ouvert, le professeur note les observations formulées par les élèves sur un document papier ou informatique (penser au vidéoprojecteur). Elles seront reprises à l’issue de la séquence pour conclure le débat et faire observer l’évolution des avis et des préjugés, l’objectif étant d’inciter les élèves à exercer constructivement leur esprit critique.



Séance2 Le pouvoir des mots

Objectifs du programme : Repérer la thèse et les exemples dans le texte argumentatif; comprendre le rôle de l’explication dans la stratégie argumentative.
Compétences travaillées : C1-Dégager l’essentiel du texte / Comprendre un texte à partir de ses éléments explicites et des éléments implicites nécessaires/Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué en réponse à une question donnée ou à partir de consignes donnée. Savoir faire appel à des outils appropriés pour mieux lire.

C7 : S’intégrer et coopérer dans un projet collectif.

Activité A :

  • Etude de quelques mots de la langue française.

  • Que nous révèle ce petit jeu de vocabulaire ? (La langue française illustre ou révèle un sexisme culturel)

  • Trouvez d’autres exemples révélateurs.



Etude de quelques mots de la langue française

Un gars : c’est un jeune homme

Une garce : c’est une…

Un courtisan : c’est un proche du roi

Une courtisane : c’est une…

Un coureur : c’est un joggeur

Une coureuse : c’est une…

Un homme public : c’est un homme connu

Une femme publique : c’est une…

Un homme qui fait le trottoir : c’est un paveur.

Une femme qui fait le trottoir : c’est une…


Activité B : Etude du texte d’Agnès Callamard : Le sexisme à fleur de mot

« DROITS DE L’HOMME » OU « DROITS HUMAINS » ?

Le sexisme à fleur de mots

[…] Il y a des mots qui incitent à la violence, d’autres à la paix. Il y a des mots qui expriment le pouvoir d’exclure, et d’autres la volonté d’inclure. Qu’y a-t-il dans l’expression « droits de l’homme » ? La révolution de 1789, de longues transformations et tant de luttes, en France et dans le reste du monde, afin que tous les êtres humains puissent se voir reconnaître leurs droits civils, politiques, économiques, sociaux, et culturels. Mais cette formule reflète aussi d’autres histoires : celle, d’abord, des révolutionnaires de 1789 qui refusèrent d’accorder aux femmes les droits qu’ils conféraient aux hommes ; celle, ensuite, de pratiques et de convictions discriminatoires à l’égard des femmes véhiculées par l’intermédiaire de la « noblesse » du masculin jusqu’à nos jours. Dans la formalisation du mot « homme » en tant que catégorie universelle, il y a aussi la négation des changements politiques, sociaux et culturels des sociétés du XXe siècle et des engagements pris par les gouvernements et les Nations unies à l’égard du principe d’égalité entre les hommes et les femmes. […] Car l’égalité entre les hommes et les femmes avait fait l’objet d’une discussion à l’Assemblée nationale, mais la majorité des députés avait rejeté ce principe : la femme n’étant pas douée de raison, on ne saurait accorder de droits à une minorité de femmes exceptionnelles. […]

L’utilisation exclusive du mot « homme » pour désigner hommes et femmes établit une hiérarchie entre les deux sexes. Cette hiérarchie remonte au XVIIe siècle lorsqu’en 1647 le célèbre grammairien Vaugelas déclare que « la forme masculine a prépondérance sur le féminin, parce que plus noble  (1) ». Dorénavant, il faudra écrire : « Les légumes et les fleurs sont frais » et faire en sorte que l’adjectif s’accorde au masculin, contrairement à l’usage de l’époque qui l’aurait accordé au féminin. En effet, au Moyen Age, on pouvait écrire correctement, comme Racine au XVIIe siècle : « Ces trois jours et ces trois nuits entières » - l’adjectif « entières » renvoyant alors à « nuits » autant qu’à « jours ». […] On pouvait aussi dire « mairesse » au XIIIe siècle, « commandante en chef » et « inventeure » au XVe, « inventrice » au XVIe, « lieutenante » au XVIe, « chirurgienne » en 1759, etc.

Le choix du masculin, prôné par Vaugelas, n’était pas un choix « neutre » et il n’était pas proclamé comme tel. Cette règle hiérarchique semble toujours subsister en France ainsi que dans d’autres pays francophones. […] La plupart des gens pensent que la pureté de la langue est fixée une fois pour toutes dans les dictionnaires et les grammaires. Or la langue n’est pas statique : elle évolue constamment pour refléter les nouvelles réalités, les changements sociaux et politiques. […] Le langage joue un rôle fondamental dans la formation de l’identité sociale des individus, et l’interaction qui existe entre le langage et les attitudes sociales a fait l’objet de nombreuses recherches et n’est plus à démontrer.

Agnès Callamard.

  1. Une évolution semblable a caractérisé la langue anglaise. En 1746, le grammairien anglais John Kirkby énonçait ses « 88 règles de grammaire ». La vingt et unième affirmait que le genre masculin était plus général que le genre féminin. Kirkby faisait ici de l’homme une catégorie universelle.



On répartit les élèves en fonction des objectifs et des compétences à travailler. Former des groupes de trois à cinq élèves avec un rapporteur par groupe.


  • Groupe 1



Objectif : Identifier les différents exemples pour comprendre leur rôle dans la stratégie argumentative.

  1. Demander aux élèves de rappeler les règles d’accord concernant le genre dans le groupe nominal.

  2. Cette règle s’est-elle toujours appliquée dans la langue française ?

Que nous explique le texte à ce sujet ?

  1. Relevez les exemples qui prouvent que la langue française n’a pas toujours favorisé le genre masculin.



  • Groupe 2


Objectif : Reformuler la thèse implicite de l’auteur.

  1. Selon l’auteur quel est le pouvoir des mots ?

  2. Quel rapport y a-t-il entre notre façon d’utiliser les mots et notre rapport au sexisme ?

  3. Cette utilisation du langage peut-elle encore évoluer? Justifier votre réponse. Vous pouvez comparer avec les langues étrangères (exemple : comparaison du fonctionnement des pronoms personnels…)


Mise en commun :

Mise en commun, puis réflexions sur l’importance de l’exemple dans l’argumentation.

A quelle question implicite répondent ces exemples ?

De quel type de texte s’agit-il ? Evaluez le rôle de l’explication dans la stratégie argumentative.

Prolongement : En vous appuyant sur le texte étudié pendant la séance et sur votre connaissance de la langue, vous vous demanderez si la langue française peut évoluer.





Séance 3 Sommes-nous conditionnés dès l’enfance 
Compétences travaillées : C1 : Dégager l’idée essentielle d’un texte/ Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, pour mieux lire / Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, en réponse à une question ou à partir de consignes données.

C5 : Lire et utiliser les différents langages (images, textes)/ situer les œuvres dans leur contexte historique et culturel.

C6 : Connaître le rôle et le fonctionnement des médias.

Support : Texte « jeux et jouets » et première de couverture du livre En finir avec le sexisme de G. Carnino, éditions de L’échappée.






Jeux et jouets


« Dès la naissance, on commence à donner au petit garçon des petits fusils en bois, des petites voitures, tout ça… Et puis, la petite fille se retrouve avec une poupée et un petit berceau pour jouer à la maman. Il est évident que pour un gosse qui a le cerveau malléable, tout blanc, quoi, comme de la cire, ça se grave à tout jamais… Même après, s’il a l’impression de penser, de réfléchir, il utilise des matériaux qu’on lui a donnés alors qu’il était encore pratiquement inconscient… Ça l’a marqué pour toute une vie. »

La période de Noël est révélatrice de la spécialisation sexuelle des jouets. Depuis les pages bleues et roses des catalogues, jusqu’aux rayonnages des grands magasins, la répartition des jeux suivant deux catégories bien distinctes est flagrante. On invite les petites filles à être comme maman (dînettes, poupées les prédestinant à leur futur rôle de mère, appareils ménagers en réduction, panoplies d’infirmière – mais pas de médecin –, d’hôtesse de l’air – mais pas de pilote –, coffrets de maquillage, etc.). Comme le dénoncent des associations organisant une campagne contre les jouets sexistes, « en France, 80% des tâches ménagères sont effectuées par les femmes. Cette inégalité s’inculque dès le plus jeune âge, notamment en faisant jouer les petites filles avec des aspirateurs ou des fers à repasser. Une petite fille qui réclame un aspirateur ne fait que reproduire le schéma familial. Les faire jouer avec des objets qui les feront suer plus tard ? Drôle de jeu ! […] 10% de femmes à l’Assemblée Nationale, 7% de mairesses en France. Miss France reste la seule élection où une femme a de fortes chances d’être élue ! Beaucoup de petites et jeunes filles souffriront, notamment d’anorexie, à force de vouloir ressembler aux Barbies et autres modèles de magazines. […] On réserve aux garçons les filières scientifiques et techniques, aux filles des filières littéraires ou sociales qui mènent à des formations dévalorisées. Aux petits garçons, on offre des jouets faisant appel à la réflexion, à la technique et à la découverte scientifique du monde ; aux petites filles, quoi déjà ? Et si nos jouets influençaient nos choix professionnels ? »

Les garçons doivent s’imaginer marin, physicien, pilote de course, chevalier… Il ne s’agit pas d’être comme papa, mais plus viril que papa. Les jeux de garçon sont liés à la guerre, la découverte, l’aventure, la compétition (d’inspiration sportive ou non), l’action, l’agressivité, la domination par la force ou la technique, etc. Ces valeurs sont non seulement véhiculées par la gent masculine, mais aussi par la société occidentale en général. Les filles les reconnaissent donc comme étant à la fois masculines et dominantes socialement : elles rêvent de trains électriques, de petits soldats, etc., plus que leurs frères n’envient leurs poupées, dînettes ou aspirateurs miniature.

En finir avec le sexisme de G. Carnino, éditions de L’échappée.


Objectifs : Apprendre à utiliser les exemples, à les relier à la thèse de façon judicieuse ; savoir repérer et utiliser le lien logique de « cause/conséquence. »
Deux groupes : groupe 1 et étude de l’image, groupe 2 et étude du texte. (Constitution de groupes hétérogènes pour deux activités différentes. Le texte sera donné au groupe ayant travaillé sur l’image, après la mise en commun).

  1. Reformuler la thèse des deux supports.

  2. Comment l’auteur étaye-t-il son avis ? (couleur, composition, symboles des jouets/ Arguments de référence, champ d’application des différents arguments.)

  3. Faire reformuler les causes du conditionnement ainsi que ses conséquences. Il est possible d’amener les élèves à remarquer le parti pris de l’auteur et la stratégie polémique du texte.

  4. Le groupe 2 peut proposer une lecture expressive du texte de Carnino au groupe 1 à qui on vient de le distribuer.



Séance 4 L’expression de la cause et de la conséquence

Compétences travaillées: C1-Savoir faire appel à des outils appropriés pour mieux lire/ Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, en réponse à une question ou à partir de consignes données/ Ecrire lisiblement un texte, en respectant l’orthographe et la grammaire.

C7- Etre capable de mobiliser ses ressources intellectuelles : être autonome dans son travail, rechercher et sélectionner des informations utiles.
Objectif : Travail sur le lien logique « cause-conséquence. »
Activité :

Chaque élève choisit un fait et exprime explicitement et implicitement ses causes et ses conséquences. Mise en commun et remédiations.

Séance 5 Le poids de nos préjugés culturels.

Compétences travaillées : C1 : Participer à débat, à un échange verbal/ Adapter sa prise de parole à la situation de communication. Rédiger un texte bref cohérent/ Restituer un propos.

C5 : Identifier la diversité des civilisations, des sociétés, des religions. /Être capable de porter un regard critique.

C6 : Connaître les principes de la vie civique et sociale/ comprendre l’importance du respect mutuel et respecter les différences.


Support : Texte sur « les variations du sexe ». En finir avec le sexisme de G. Carnino, éditions de L’échappée.


Y a-t-il une nature masculine ou une nature féminine ?

Les femmes seraient par nature plus douces, plus préoccupées par l'apparence et les hommes plus agressifs, plus volontaires […]. Combien de théories fumeuses élaborées sur ce modèle, vantant la prétendue fragilité naturelle des femmes ou la soi-disant volonté virile des hommes. Pourtant, l'étude de cultures éloignées (dans le temps ou dans l'espace) de l'Occident contemporain nous apprend à relativiser ce genre de préjugés. […]

L'étude la plus étonnante reste celle des Chambulis, une peuplade lacustre, chasseuse de tête mais malgré tout très pacifique. Les Chambulis décrits par Mead s'organisent au sein d'une société où bon nombre des caractéristiques féminines et masculines sont inversées par rapport aux nôtres. Les femmes sont solidaires entre elles, arborent un crâne fièrement rasé, sont fortes et déterminées. […] Les hommes, quant à eux, sont chamailleurs, geignards, particulièrement préoccupés par l'opinion de leurs congénères, et surtout par leur apparence, car ils s'ornent de divers bijoux et colifichets soigneusement apprêtés. Les femmes ont d'ailleurs le pouvoir économique, et les hommes, au marché, doivent demander la permission à leur compagne pour dépenser la monnaie constituée de kinas, talibuns et conus − différents coquillages polis et travaillés utilisés pour les échanges. « Lorsque les négociations pour la vente d'un sac-moustiquaire sont près d'aboutir, le mari, tout resplendissant de plumes et de bijoux de coquillages, s'en va conclure la transaction. L'affaire prend quelques jours, dont il fait ses délices. Il hésite, tergiverse, accepte ce talibun, refuse celui-là, exige qu'on lui montre un kina plus fin ou mieux taillé, demande soudain qu'on lui change la moitié des moyens de paiement déjà étalés devant lui ; bref, il joue au difficile et se comporte comme rêve de le faire toute femme de chez nous, qui, le porte-monnaie bien rempli, s'en va courir les magasins de la capitale. Mais ce n'est qu'avec l'approbation de son épouse qu'il peut dépenser les talibuns, les kinas, et les chapelets d'anneaux de conus qu'il rapporte de son expédition.» Les caractéristiques que l'on juge naturellement masculines ou féminines dans nos sociétés sont, pour la plus grande part, rigoureusement inversées chez les Chambulis. Les hommes sont coquets et frivoles, les femmes solidaires et sérieuses.

D’autres peuplades nous enseignent aussi la variabilité des caractéristiques sexuelles en fonction des origines culturelles. Ainsi, chez les Nuers du Soudan, une femme reconnue stérile (la stérilité masculine est rarement reconnue comme telle) sera considérée comme un homme, et aura donc des épouses […]. Inversement, chez les Inuits, c'est la filiation ancestrale qui désigne le sexe de l'enfant, car celui-ci est considéré comme le sujet d'une réincarnation. Ainsi, le passage d'un genre à un autre peut se faire au cours d'une même vie, en fonction des signes apparus chez l'enfant. Dans le cas où un ancêtre féminin se réincarne dans un garçon, celui-ci pourra être éduqué comme une fille et inversement.

Ces travaux nous montrent la diversité des acceptions du masculin et du féminin. Loin d'avoir une structure comportementale innée, les hommes et les femmes voient leurs comportements construits et appris tout au long de leur vie, et certaines sociétés répartissent d'ailleurs rôles et tempéraments d'une façon très éloignée de la nôtre. Dans notre société, il est donc possible que les choses soient différentes.

Les filles sont dites douces, soumises et dociles parce qu'on leur a appris à l'être, alors que les garçons apprennent la violence et l'agressivité.

Guillaume Carnino, Pour en finir avec le sexisme, L’Echappée, 2005.
Margaret Mead, Mœurs et sexualité en Océanie, Plon, 1963, p. 286.

Françoise Héritier, Masculin/féminin, la pensée de la différence, Odile Jacob, 1996.

Bernard Saladin d’Anglure, « Le troisième sexe », La Recherche (23) 245,1992, pp. 837-844.

Christine Delphy, « Penser la guerre », L’Ennemi principal, T. II : Penser le genre, Syllepse, 2001, p. 260.

Réfléchir sur la notion de préjugé. Elargir la notion de sexisme. Comprendre ce qu’est la réfutation. Etudier l’opposition et la concession.


  1. Définir un préjugé.

  2. Demander aux élèves de lister les préjugés masculins et féminins qu’ils connaissent ou véhiculent (oral, avec mise en commun : le professeur note les observations formulées par les élèves sur un document papier ou informatique (penser au vidéoprojecteur).

  3. Demander aux élèves de rédiger, selon eux, les conséquences que ces préjugés peuvent avoir sur la société.

  4. Lecture du texte sur « les variations du sexe ».

  5. Débat : comparer la liste des élèves, leurs réflexions sur les conséquences des préjugés relevés avec les arguments et les exemples du texte lu.

  6. Amener les élèves à remarquer que les préjugés qu’ils ont relevés se trouvent réfutés par les arguments et exemples du texte le cas échéant.

  7. Qu’est-ce qu’objecter et réfuter ? Réfléchir sur l’utilité, la fonction de ces actes de parole dans la stratégie argumentative.


Séance 6 l’expression de l’opposition et de la concession.
Compétences travaillées: C1- Comprendre un texte à partir de ses éléments explicites et des éléments implicites nécessaires / Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué en réponse à une question ou à partir de consignes données / Ecrire lisiblement un texte en respectant l’orthographe et la grammaire.

C5 : Être capable de porter un regard critique.

C6 : Comprendre l’importance du respect mutuel et des différences.

C7 : Assumer des rôles, prendre des initiatives et des décisions.
Objectif : Travail sur les notions d’opposition et de concession.
Activités :

Groupe 1 : Demander aux élèves de compléter des phrases sur les préjugés sexistes, en faisant en sorte qu’ils utilisent la concession et l’opposition.

Groupe 2 : L’image de l’homme, de la femme et du couple ont évolué au long de l’Histoire. Nous allons travailler sur des thèses polémiques : « Un homme au foyer est aussi un homme ! » / « Une femme au foyer est aussi une femme !» Vous tenterez de défendre ces points de vue. Pour cela, vous imaginerez deux arguments qui pourraient être opposés à ces thèses. Vous essaierez de les réfuter.
Séance 7 Les autres et nous
Compétences travaillées : C1- Participer à un débat, un échange verbal/ Adapter sa prise de parole à la situation de communication/ Rédiger un texte bref cohérent / développer un propos en public sur un sujet déterminé.

C5 : Identifier la diversité des civilisations, des sociétés, des religions/ Être capable de porter un regard critique.

C6 : Comprendre l’importance du respect mutuel et des différences.

C7 : Assumer des rôles, prendre des initiatives et des décisions.
Texte d’Abd Al Malik « Les Autres » (A titre d’exemple, des élèves ont voulu proposer le texte, « Ce qu’ils aiment… », de Shérifa Luna, comme véhiculant une image négative de la femme dans ses relations avec l’homme.)




Moi, moi quand j'étais petit, j'avais mal.
C'était l'état de mon esprit, je suis né malade.
Sur l'échelle de Richter d'la misère, malade ça vaut bien,
Quelques degrés en-d'ssous d'là où c'est gradué « fou ».
Les autres, les autres c’est pas moi c'est les autre,
Les autres …

J'étais voleur et avant d'aller voler je priais.
Je demandais à Dieu de n'pas m'faire attraper.
J'lui demandais qu'la pêche soit bonne,
Qu'à la fin d'la journée le liquide déborde de mes poches.
Bien souvent j'ai failli m'noyer, j'ai été à sec, aussi, souvent …
Quand j'croisais papa l'matin aller travailler avec sa 102 bleu
En rentrant l'matin d'soirée j'me disais « c'est un bonhomme mon vieux ! ».
Ensuite j'me faufilais dans mes couvertures et j'dormais toute la journée,
Le style vampire : dormir la journée et rôder une fois l'soleil couché.
L'genre d'prédateur à l'envers, le genre qui à la vue d'un poulet meurt de peur.
Je n'me suis jamais fait prendre et si …
Et si j'avais été pris, aux keufs j'aurais dit …
Les autres, les autres c'est pas moi c'est les autre,
Les autres …

Les autres, les autres c'est pas moi c'est les autres,
Les autres …
J'étais beau parleur et j'souriais aux filles en jean avec des grosses ceintures.
Celles qu'aiment bien l'odeur que dégagent les gars qu'ont la réputation d'être des ordures.
Le genre à jurer sur la vie d'sa mère dès qu'il ouvre la bouche,
Rêve de BMW pour asseoir à la place du mort celles qui couchent.
Dans mon monde un mec comme moi c'est l'top,
J'aurais été une fille, on m'aurait traité d'sale …
Quand j'croisais ma sœur avec ses copines dans l'quartier,
Moi qui allais en soirée, j'lui disais « rentre à la baraque, va faire à bouffer ! »
Ensuite j'allais rejoindre mes copines, celles qui m'faisaient bien délirer,
Celles qui comme moi avaient un père, une mère, p't-être bien des frères et sœurs, qui sait …
Mais moi, du genre beau parleur à l'endroit sans foi ni loi
Mais c'était pas moi l'chien, mais …
Les autres, les autres c'est pas moi c'est les autres,
Les autres …

Les autres, les autres c'est pas moi c'est les autres, les autres …
Et puis du jour au lendemain j'ai viré prêcheur.
Promettant des flammes aux pêcheurs et des femmes aux bons adorateurs,
Comme si Dieu avait b'soin d'ça pour mériter qu'on l'aime.
Mais moi pour que les autres m'aiment, moi j'en ai dit des choses pas belles.
Et j'en ai acceptées aussi, on m'a dit « t'es noir ! Tu veux t'marier avec elle mais t'es noir ! »
Les autres i' disaient comme ça qu'elle était trop bien pour moi.
Donc moi, j'faisais d'la peine à voir, moi.
Moi j'continuais ma parodie, mon escroquerie spirituelle
Sauf que … j'me carottais moi-même.
J'étais dev'nu un mensonge sur patte qui saoule grave
Et qui sait même pas c'qu'i' dit,
Qui voit même pas qu'c'est un malade et qui dit comme ça … tout l'temps i' dit …
Les autres, les autres c'est pas moi c'est les autres,
Les autres …

Les autres, les autres c'est pas moi c'est les autres,
Les autres …
Et je vous dit Monsieur, je vous dit Monsieur
Quand je pense à tout ça, Monsieur, je pleure, je pleure.

Synthèse : le professeur peut reprendre les documents réalisés lors de la séance 1 et de la séance 5. Bilan de la séquence.


  1. Faire remarquer l’importance d’une image à véhiculer dans la société.

  2. Noter le poids du conditionnement social et culturel (rappel et bilan des autres textes).

  3. Faire réfléchir sur le fait que nous nous dédouanons aussi grâce à ce conditionnement.

  4. Dans la chanson d’Abd Al Malik, faire relever l’évolution du personnage, sa prise de conscience.

  5. Débat : peut-on lutter contre le conditionnement sexiste de notre société ? (faire revenir sur le titre de la séquence, reprendre les premières réflexions des élèves)

(Les élèves devront utiliser un passage explicatif, une réfutation ainsi que les liens logiques étudiés en cours.)







Céline Bodard, Professeur certifiée de Lettres modernes Page


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